اثربخشی بازی درمانی در افزایش مهارت‌های شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش‌آموزان کم ...

در میان کودکان کم توان ذهنی،کودکان و دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر کودکانی هستند که علی رغم توانایی برای یادگیری خواندن، نوشتن و عملیات ساده ریاضی از طریق آموزش و تمرین، نسبت به کودکان عادی همسال خود دارای تفاوت هایی می باشند، احتمالا یکی از این تفاوت ها در مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی می باشند )سیمین قلم وعلی بخشی، 1390 ؛ ملک پور،1391؛ یانگ و سو[3]، 2012 (این گونه کودکان بهره هوشی بین 55 تا 74 دارند و در زمینه مهارت های زبانی، قدرت ادراکی، ظرفیت حافظه، تخیل و خلاقیت ازتوانایی پایینی برخوردار هستند )افروز، 1389).

موضوع بازی و تأثیر آن بر رشد شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش‌آموزان در حوزه روانشناسی، پیکره وسیعی از تحقیقات و پژوهش‌ها را به خود اختصاص داده است. در واقع شروع بازی را می‌توان به گذشته‌های دور حتی بدو پیدایش انسان نسبت داد. اولین مورد استفاده از بازی در درمان، به پسری پنج ساله به اسم هانس کوچولو مربوط است که فروید طی آن به درمان ترس بیمارگونه کودک پرداخت.

به این ترتیب بهترین کارهای اولیه با کودکان براساس روش‌های فروید[4] انجام گرفت. بنابراین روانکاوان سهم زیادی در پیشرفت ادبیات درمانی بازی داشتند و از جمله فروید به خاطر ارائه نظریه تداعی آزاد و استفاده از آن در تبیین بازی کودکان به عنوان پدر بازی درمانی شناخته شده است. در اوایل قرن بیستم درمانگری به نام «هلموت» برای نخستین بار بازی درمانی را به کار گرفت «آنا فروید[5]» و «ملانی کلاین[6]» کار «هلموت» را ادامه دادند و بازی درمانی را وارد کار روانکاوی خویش کردند (حسین نژاد، 1389).

در دهه 1920 درمانگاه‌های راهنمایی کودک فنون بازی سازمان‌یافته را ابداع کردند. «دیوید لوی[7]» (1939) به منظور کمک به کودکانی که به علت تخلیه هیجانی و دستیابی به بینش مشکلاتی داشتند «درمان راه اندازی ساخت دار» را به وجود آورد.

در بازی درمانی ، طرح‌ریزی مجموعه‌ای از موقعیت های ویژه مد نظر می‌باشد که می‌تواند از نقطه‌نظر بالینی چارچوب وسیع‌تری از روان‌درمانی با کودکان فراهم آورد، لذا پرداختن به امر بازی ضروری است لندرث[8]( به نقل از آرین، 1388) اظهار می‌دارد در تجربه بازی درمانی محوطه امنی به کودک داده می‌شود. تا خود را امتحان کند از طریق بازی خود را اظهار دارد و با انجام این کار یاد بگیرد که خود را بهتر بشناسد تا بدان جا که دانش خود را در مورد به‌کارگیری ظرفیت‌های خود در راه‌های مناسب تر بالا ببرد.

 بیان مسأله

بازی جزیی از زندگی انسان از بدو تولد تا زمان مرگ است. انسان از نظر فیزیولوژیک نیاز به جنبش و حرکت دارد و بازی جزء مهم این جنبش و حرکت است.انسان برای رشد ذهنی و اجتماعی خود نیاز به تفکر دارد و بازی خمیرمایه تفکر است (مهجور، 1390).

به نظر دیل لبو[9] (1967) اولین مدافع مطالعه بازی کودکان جهت درک و آموزش آن‌ها «روسو» بود. او در کتاب امیل[10] عقایدش را در مورد اهداف آموزش کودک بیان نمود. روسو بر اهمیت بازی برای درک کودکان تاکید و توصیه می‌کند که معلم باید برای ملحق شدن به بازی شاگردانش با ایفای نقش کودک، معاشری مناسب برای آن‌ها باشد. البته تعاریف روسو در مورد بازی و تفریح‌های کودکان بیشتر در جهت اهداف تربیتی بوده است تا اینکه بر کاربردهای تحقیقاتی و درمانی مدرن بازی منطبق باشد (احمدوند، 1389). «لاندرت[11] » (1982) اظهار داشت بازی درمانی را می‌توان در تمام رویکردهای مشاوره‌ای به کار گرفت. از نظر او این شیوه درمانی روش اصلی کار با کودکان 2 تا 12 ساله است. زیرا رشد شناختی آن‌ها محدود است و نمی‌توانند افکار و احساسات خود را به زمان بیاورند. او بازی را جزء جدانشدنی زندگی کودکان و شیوه طبیعی یادگیری و ارتباط برقرار کردن آن‌ها با دیگران معرفی می‌کند و «شافر[12]» (2007) اظهار می‌دارد که در دهه اخیر علاقه شدیدی به موضوع و حرفه بازی درمانی

 به وجود آمده است (به نقل از حسین نژاد، 1389).

براساس مراحل رشد ذهنی، همکاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی کودکان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عقب‌ماندگان متوسط[13] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این کودکان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یک کودک عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

نظریه‌ها و پژوهش‌های مربوط به رشد کودک نشان می‌دهد که کودکان در آغاز تا بلوغ از مراحل مختلف رشد می‌گذرند. در مرحله حسی- حرکتی[14] آنان به مدد حس و جنبش و در حیطه حرکتی[15] درباره محیط اطراف خود به تجربه می‌پردازند و به تدریج به سوی مرحله ادراکی[16] پیشرفت می‌کنند. هر دو مرحله فوق پایه و اساس پیشرفت و ارتقا آنان به سطح شناختی[17] است برخورداری کودکان از یک زمینه غنی و استوار از تجربیات حرکتی- ادراکی موجب رشد خودپنداره[18] و تصور بدنی[19] و حس اعتمادبه‌نفس در آنان می‌شود بنابراین غنی‌سازی رشد این فرایند در کودکان ضروری است و کودکانی که در پاسخ‌دهی مناسب در این فرایند فرو می مانند در یادگیری نیز با دشواری‌هایی مواجه خواهند گشت (سازمند، طباطبایی، 1389). تحقیقات نشان می‌دهد که کودکان کم توان ذهنی معمولاً در این فرآیند با تأخیرهایی مواجه‌اند بنابراین با توجه به نقشی که بازی می‌تواند در غنی‌سازی این فرآیند ایجاد نماید لازم است به آن پرداخته شود. به طوری که «هارلوک» به نقش بازی در ارتباط‌های اجتماعی تاکید دارد. «استرانگ» بازی را بهترین چراغ هدایت برای درمان بلوغ اجتماعی کودک می‌داند «اسپنسر» اظهار می‌دارد بازی وسیله سلامت جسم و پرورش حواس است. پیاژه با مشاهده بازی کودکان خود موفق به کشف قوانین رشد ذهنی گردید و نظریه «رشد مراحل ذهنی» را ارائه نمود (احمدوند، 1389).

روانشناسان معتقدند که بازی به کودکان فرصت می‌دهد که توانایی‌های جسمانی‌شان را در مقایسه با معیارهای خود و دیگران آزمایش کنند و از طریق بازی حس بینایی، شنوایی و لامسه آنان پرورش می‌یابد. لذا با توجه به اثرات و نقش بازی در کلیه ابعاد زندگی کودکان و بهره‌گیری از بازی در قالب بازی درمانی که درمانگر بر جنبه‌ها و رابطه هیجانی بین خود و کودک تاکید و توجه دارد و امروزه نیز رویکردها و روش‌های متفاوت و رایج بازی درمانی شامل بازی درمانی آدلری، بازی درمانی گشتالتی، بازی درمانی رفتاری- شناختی و بازی درمانی راجرزی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

نگارنده در این پژوهش توجه خود را به کودکان عقب‌مانده ذهنی آموزش پذیر جلب کرده است، تا با توجه به نقش درمانی بازی و ویژگی‌های این کودکان فرصت‌هایی را برای آنان فراهم آورد تا به طور عمیق و در مکانی امن بتوانند توانایی‌های خود را برای انسان بودن (که حق آن‌ها است) تجربه کنند. این تجربه می‌تواند از طریق یک رابطه امن و در قالب بازی‌های آموزشی، حرکتی و اجتماعی که بین درمانگر و کودک برقرار می‌گردد حاصل شود. زیرا تحول اجتماعی یکی از حیطه‌هایی است که در این کودکان دچار آسیب شده است. کودکان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری، حفظ و تداوم یک رابطه منطقی اجتماعی ضعف‌هایی آشکار دارند. ظرفیت و کشش پایین ذهنی آنان منجر به عدم درک صحیح آن‌ها از روابط اجتماعی می‌گردد. براساس مراحل رشد ذهنی، همکاران پیاژه به بررسی رشد ذهنی کودکان عقب‌مانده ذهنی در چارچوب نظام پیاژه پرداختند و به این نتیجه رسیدند که عقب‌ماندگان متوسط[20] از مرحله پیش عملیاتی (7-2) سالگی و عقب‌ماندگان سطحی از مرحله عملیات عینی (12-7) سالگی جلوتر نمی روند و این کودکان از نظر تحول ذهنی 2/1 تا 4/3 یک کودک عادی می‌باشند (جوادیان، 1388).

از آنجا که در کودکان کم توان ذهنی اختلال حرکتی مشاهده می‌شود و فعل‌وانفعالات فیزیکی آنان در رابطه با محیط و سایر افراد عموماً در سطح نازل‌تری از هنجارهای طبیعی جامعه انجام می‌شود و به نقل از (منصور دادستان، 1386) کودکان معلول ذهنی عموماً دچار «کودنی حرکتی» می‌باشند. (فیت به نقل از شریفی درآمدی، 1386) اظهار می‌دارد که کودکان عقب‌مانده ذهنی در انجام امور حرکتی بین دو تا چهار سال از کودکان عادی عقب‌ترند. کودر[21] (2006 به نقل از شاکریان، 1390) با اجرای یک برنامه بازی و تربیت بدنی و حرکتی برای عقب‌ماندگان ذهنی نتایجی را به دست آورد. به طوری که افراد شرکت‌کننده در تحقیق وی از نظر هماهنگی، چابکی و آناستقامت پیشرفت کرده بودند. رشد و تحول اجتماعی نیز یکی از حیطه‌هایی است که کودکان عقب‌مانده ذهنی در توانایی برقراری ارتباط، حفظ و تداوم یک رابطه منطقی اجتماعی

یک مطلب دیگر :

 صفت‌های آشکار دارند (منشی طوسی، 1387) به لحاظ اهدافی که این پژوهش دنبال می‌کرد یعنی تأثیر بازی درمانی در رشد مهارت‌های حرکتی، شناختی، اجتماعی کودکان کم توان ذهنی در شهرکرد.

لذا برای اعمال متغیر مستقل بازی‌هایی را که مبتنی بر افکار و دیدگاه‌های پژوهش گران است انتخاب و طراحی نموده است به نوعی که با این سه حیطه پیوند داشته باشد هرچند که نتایج حاصل از تحقیقات در این زمینه محدود بوده است اما قبل از اجرای بازی‌ها لازم است مربی نکات زیر را مورد توجه قرار دهد.

1- چون هدف از ارائه بازی‌ها تنها گذاشتن کودکان در یک اتاق یا مکان با مقداری وسایل بازی و اسباب‌بازی که احتمالاً کودک نیز با آن‌ها آشنایی دارد نیست لذا مربی (درمانگر) پس از برقراری ارتباط با کودک باید ضمن اینکه احساس اطمینان به خود را به کودکان القا می‌کند عمیقاً به درک کامل از آنچه که انجام می‌دهد باشد. چون مفاهیمی که در این بازی‌ها نهفته است بسیار فراتر از تفریح و سرگرمی است و آموزش‌دهنده مفاهیم اساسی به کودک می‌باشد تا سبب بالا رفتن مهارت در او گردد، در واقع بهره‌گیری از روش‌ها و فنونی است که صاحب‌نظران پیشنهاد کرده‌اند. بدین معنا که زبان شفاهی در بازی‌ها به ویژه بازی گروهی کاربردی ندارد. زبان غیرکلامی مشروط بر آنکه همراه آموزش باشد مفیدترین وسیله در ایجاد ارتباط با کودکان دارای معلولیت به شمار می‌آید (نظری نژاد، 1387).

2- چون این بازی‌ها بیانگر رابطه مشخص میان مربی و کودک است لذا مربی باید سعی کند بازی‌ها  طوری اجرا شوند تا برای کودک خوشایند باشند و نشاط و شادی را در او برانگیزاند و ضمن لذت بردن کودک از بازی اهداف درمانی نیز تحقق یابد.

3- برای حفظ علاقه کودکان به بازی باید از وسایل مختلفی که برای این منظور در نظر گرفته شده است به تناوب استفاده شود.

4- بازی‌ها براساس سطح توانایی کودک ارائه می‌گردند و هدف آن است که کودک عقب‌مانده ذهنی از نظر مهارت مورد نظر پیشرفت کند.

5- به هر بازی 15 الی 20 دقیقه اختصاصی داده می‌شود البته مربی و درمانگر می‌تواند تا زمانی که کودک اشتیاق به بازی را از دست نداده است بازی را متوقف نکند.

6- اتاق بازی شبیه یک کلاس نیست بلکه همانند آزمایشگاهی است که وسایل، ابزار و اسباب‌بازی‌های متنوعی وجود دارد که متناسب با اهداف بازی در اختیار کودک قرار می‌گیرد. استرین (2007) اظهار می‌دارد که آماده سازی محیط می‌تواند فعالیت بازی کودکان را افزایش دهد. (نظری نژاد، 1387).

7- در یک جلسه بازی درمانی مربی (درمانگر کودک) می‌تواند با انتخاب بازی‌هایی که ارائه شده است یک یا دو بازی را از هر حیطه انتخاب و پس فراهم آوری شرایط و مکان بازی اقدام به بازی کرد.

8- به‌کارگیری متغیر بازی در این پژوهش همراه با مداخلات و همراهی مربی و درمانگر است زیرا هدف از به‌کارگیری بازی‌ها توجه به جنبه‌های اصلاحی و درمانی آن نیز می‌باشد. به همین دلیل از اصطلاح بازی درمانی که در ارزش‌های بازی جنبه درمانی نیز دارد بهره گرفته شده است.

در واقع در این تحقیق در صدد آن هستیم تا به مطالعه اثربخشی بازی درمانی در رشد مهارت های شناختی، اجتماعی و حرکتی دانش آموزان کم توان ذهنی آموزش پذیر بپردازیم.

اهمیت و ضرورت انجام تحقیق

طبق آمارهای بین‌المللی در هر جامعه‌ای حدود 10% کودکان به دلایل مختلف قادر نیستند همسان با هنجارهای گروه سنی خود در حیطه‌های شناختی و اجتماعی و حرکتی عمل نمایند.

و به نوعی تأخیر در این فرایندها دارند و از آنجا که بازی به عنوان یک هدف کلی و بازی درمانی به عنوان یکی از اهداف ویژه بازی می‌تواند زمینه لازم را برای برقراری ارتباط با کودکان و به ویژه کودکان کم توان ذهنی فراهم آورد تا از طریق طرح‌ریزی‌های موقعیتی بتوانیم فرآیند رشد و یادگیری آنان را تسهیل نماییم و تاکنون این فرصت به صورت عملی فراهم نشده است تا بتوانیم اثرات آن را به صورت علمی و تجربی بررسی نماییم. لذا برای فراهم آوری این فرصت جهت کودکان کم توان ذهنی ضرورت‌های زیر به نظر می‌رسد:

1- فراهم آوری روش جدید و مفید برای آموزش کودکان کم توان ذهنی

2- فراهم آوری زمینه جهت رشد مهارت‌های شناختی کودکان کم توان ذهنی از طریق بازی در مدارس

3- بررسی و آزمایش متدهای بازی در جهت رشد مهارت‌های حرکتی و اجتماعی کودکان کم توان ذهنی