نیاز سنجی آموزش مهارت فناورانه دانش آموزان سال دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده ...

2-14- نقش تکنولوژی و فناوری اطلاعات در آموزش موضوعات درسی. 40

2-15-   روش دلفی. 45

2-16-   اهداف دلفی. 46

2-17-   اجزای اصلی دلفی. 48

2-18-   فرایند دلفی. 53

2-19-   مزایای دلفی. 58

2-20-   محدودیت های دلفی. 58

2-21-   پایایی و روایی. 59

2-22-   ملاحظات اخلاقی. 60

2-3- بخش دوم (پیشینه ی پژوهش). 61

2-3-1- نتایج پژوهش های انجام شده در داخل کشور:. 61

2-3-2- نتایج پژوهش های انجام شده در خارج از کشور. 64

فصل سوم

3-1- مقدمه:. 75

3-2- روش پژوهش:. 75

3-3-   جامعه آماری، روش نمونه‏گیری و حجم نمونه:. 76

3-4- ابزارها:. 77

3-4-1- روایی محتوای پرسشنامه:. 77

3-4-2- پایایی پرسشنامه:. 78

3-5-   روش‌ها و ابزار تجزیه و تحلیل داده‏ها:. 78

3-6-   ابزار گردآوری داده‌ها:   79

فصل چهارم

4-1- مقدمه. 81

4-2- چارچوبها. 82

4-3- سؤالات پژوهش. 82

4-4- جمع آوری دادهها. 83

4-5- نتایج. 83

4-5-1- آمار توصیفی. 83

4-5-2- آمار استنباطی:. 90

4-6- دور اول. 91

4-7- دور دوم. 91

4-8- دور سوم. 94

4-9- سنجش وضعیت متغیرهای پژوهش. 101

فصل پنجم

5-1- مقدمه:. 112

5-2- خلاصه ی یافته ها:. 113

5-3- بحث و تفسیر سوالات پژوهش:. 114

5-4- پیشنهادهای کاربردی. 120

5-5- پیشنهادهای پژوهشی. 121

5-6- محدودیت های پژوهش. 123

منابع. 124

پیوست ها. 133

چکیده

امروزه فن آوری به سرعت در حال پیشرفت است. پژوهش حاضر به نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی می پردازد. پژوهش حاضر یک مطالعه از نوع توصیفی – پیمایشی است. جامعه ی آماری این پژوهش عبارت است از تمام فرهنگیان استان کرمانشاه. برای انجام پژوهش از با استفاده از شیوه ی نمونه گیری تصادفی ساده، حجم نمونه ی 58 نفری استفاده شده است. در ابتدا سوال های کلی از شرکت کنندگان پرسیده شد و پاسخ های آنها به 33 سوال دیگر تقسیم گردید که از شرکت کنندگان خواسته شد با توجه به مقیاس پنج نقطه ای لیکرت به آنها پاسخ دهند. با توجه به یافته های این پژوهش، شش حوزه ی مختلف شناسایی شدند که باید نیاز سنجی مهارت های فن آورانه در هر یک از آنها به صورت جداگانه صورت گیرد. این شش حوزه مرتبط هستند با کاربردهایی که شامل توسعه­ی حرفه­ای، دسترسی، تحقیق و سیاست، فرهنگ مدرسه، برنامه­ریزی درسی و ارتباط و حمایت اجتماعی می­شود. پایایی پرسش نامه با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 0.84 بدست آمد. تجزیه و تحلیل داده ها نیز با استفاده از آزمون های کلموگروف – اسمیرنوف، آزمون آنووای یک طرفه و تحلیل انحراف معیار صورت گرفته است. نتایج مطالعه­ی دلفی نشان می­دهد که توافق بالایی در میان تمام شرکت کنندگان بر روی آیتم های نیازسنجی مطرح شده، وجود دارد: آموزگاران، مدیران و سرپرستان، محققان و سیاست گذاران در بسیاری از موارد با هم موافق بودند. با توجه به نتایج واضح است که به طور کلی، آموزگاران بر روی کاربرد و استفاده از تکنولوژی در مدارس دبیرستان موافق هستند؛ 3 آیتم از 5 آیتم با بالاترین رتبه، در زمینه­ فرهنگ مدرسه قرار دارند. این موضوع به وضوح نشان می­دهد که تمام شرکت کنندگان عقیده داشتند که فرهنگ مدرسه یک آیتم کلیدی در پیاده سازی تکنولوژی و فن آوری در مدرسه است. نتیجه­ی این مطالعه نشان می­دهد که اشتراک گذاری دانش استفاده از فناوری بین معلمان و کسب دانش در رابطه با استفاده از تکنولوژی در دبیرستان در اولویت است.

کلمات کلیدی: نیازسنجی، آموزش، مهارت های فن آورانه، تکنولوژی، نیازسنجی آموزشی

فصل اول

کلیات پژوهش

• مقدمه:

امروزه دانش و اطلاعات شاه کلید دست یابی به بهره وری، رقابت، ثروت و رفاه است. به همین دلیل کشورها برای توسعه ی سرمایه انسانی بر روی راه برد هایی به منظور افزایش دسترسی به آموزش با کیفیت بهتر متمرکز شده اند. در این جا لازم است به آموزش و مدارس خود نگاهی کنیم و ببینیم که آیا آموزش و پرورش ما با دنیایی که شتابان در حال تغییر و پیشرفت است، همگام پیش می رود؟ مشکل آن است که اگر جهان امروز را با دنیای صد سال پیش مقایسه کنیم، با پیشرفت های خیره کننده ای در علوم، بازرگانی، خدمات پزشکی ارتباطات و زمینه های بی شمار دیگر رو به رو می شویم. اما چون به مدرسه، سر بزنیم با شگفتی بین کلاس درس صد سال پیش با امروز تفاوتی احساس نمی کنیم. دانش آموزان در ردیف های پشت سر هم نشسته، مداد و کاغذ در دست، هر چه معلم می گوید و می نویسد با شتاب یادداشت می کنند که ان ها را به حافظه سپرده و در زمان امتحان به سرعت پس دهند. در حالی که به واسطه ی پیشرفت علوم و فنون بسیاری از امور تغییر کرده است. اما کم یا بیش آموزش و پرورش و شیوه ی یادگیری دانش آموزان  و تدریس معلمان همان طور دست نخورده باقی مانده است.

در دنیای کنونی می بینیم که دست یافتن به اطلاعات با وجود کامپیوتر و اینترنت بسیار ساده شده و هر فرد با داشتن دانش و مهارت های کافی می تواند در هر زمینه ای اطلاعات مورد نیاز خویش را به راحتی در یابد. در این میان نقش این مهارت ها برای دست یافتن به اطلاعات بسیار ضروری است چرا که ابزار دست یابی به دانش بیشتر و به تبع آن موفقیت های فردی و شغلی و اجتماعی افراد می باشند. در این پژوهش بر آنیم تا نیازهای اساسی دانش آموزان را برای استفاده از فناوری های امروزی بررسی نماییم.

نیاز سنجی به عنوان یکی از مولفه های مهم در بسیاری از حوزه هایی که به برنامه ریزی و تدارکات برای دست یابی به اهداف و مقاصد خاص مربوط می شود، مورد توجه بوده است. طراحی و بکار گیری هرگونه نظام اطلاعاتی در تعلیم و تربیت نیازمند نیازسنجی و بررسی نیازهاست. از این رو نیازسنجی یکی از مباحثی است مورد توجه محققان و صاحب نظران تعلیم و تربیت قرار گرفته است (خراسانی به نقل از عباس زادگان و ترک زاده، 1389)

• بیان مسأله:

در دنیای متحول کنونی، تربیت و آموزش مداوم نیروی انسانی در سازمانهای مختلف از جمله آموزش و پرورش، دارای اهمیت و جایگاه خاصی است. پرداختن به آموزش مناسب، بویژه در سطح دبیرستان با برنامه ریزی های دقیق و حساب شده می تواند باعث بهبود کارائی و اثربخشی در امر آموزش شود (نصر اصفهانی و عزیزی، 1379  :79-80).

پیشرفت هر جامعه ای وابستگی مستقیم به تعلیم و تربیت در آن جامعه دارد. امروزه فرایند یاددهی یادگیری از اساسی ترین موضوعات تعلیم و تربیت است که توجه متخصصان علوم تربیتی را به خود جلب کرده است. تکنولوژی آموزشی شاخه ای از علوم تربیتی است که هدف نهایی اش تعمیق، تسهیل و تسریع یادگیری است. براون معتقد است که تکنولوژی آموزشی فراتر از کاربرد ابزار است و در واقع روشی نظام مند از طراحی، اجرا و ارزشیابی کل فرایند تدریس و یادگیری براساس اهداف معین، مبتنی بر پژوهش های در زمینه یادگیری انسانی و علوم ارتباطات با بهره گیری تلفیقی از منابع انسانی و غیر انسانی به منظور ایجاد یادگیری اثربخش تر است. تکنولوژیست آموزشی به دنبال پاسخ گویی به این سؤال است که ما چگونه می توانیم تعلیم و تربیت را اثر بخش تر و پربارتر کنیم؟ (ایزمیرلی و کوتر، 2009). بنابراین کلیه تصمیمات در خصوص تدارک اهداف خاص، محتوای آموزشی مناسب و استفاده از سایر منابع و امکانات محدود انسانی، مالی و مادی یکی از مطالعات نیازسنجی است (فتحی واجارگاه ،1377).

اولین و اساسی ترین گام در تدوین و اجرای برنامه های آموزشی، اجرای صحیح و مبتنی بر واقعیت فرایند نیاز سنجی است. همان طور که اشاره شد، نیازسنجی سنگ زیرین ساختمان آموزش است و هر قدر این سنگ، بنیانی تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن نیز محکم تر و آسیب ناپذیر تر خواهد بود. در قلمرو آموزش، نیازسنجی به عنوان یکی از مولفه های اساسی و ضروری فرایند برنامه ریزی در نظر گرفته می شود و هر کجا که مسئله ی تدوین طرح ها و اتخاذ مجموعه ای از تدابیر آموزشی مطرح باشد، از نیازسنجی به طور مکرر یاد می شود و مبنای منطقی هر برنامه وجود نیاز یا مجموعه ای از نیازهاست (فتحی و آجارگاه، 1381).

نیازسنجی در واقع فرایند جمع آوری و تحلیل اطلاعات است که براساس آن نیازهای افراد، گروهها، سازمانها و جوامع مورد شناسایی قرار می گیرد. معمولاً هر برنامه آموزشی و درسی برای ایجاد تحول و تغییر در وضعیت موجود، طراحی و اجرا گذاشته می‌شود. از این رو گام آغازین در فرایند برنامه‌ریزی، شناسایی هدفها یا نقاط مطلوب است. هدفها عموماً ریشه در نیازها دارند. از این رو برای طراحی و اجرای برنامه های واقع بینانه و اثربخش، ضرورت دارد تا نیازها دقیقاً سنجیده و براساس نیازها، اهداف ویژه برنامه تدوین شوند و سپس مجموعه اقدامات و وسایلی که به بهترین وجه نیازها را محقق می سازند، پیش بینی شوند. شناخت و تحلیل اثربخش نیازهای آموزشی، پیش نیاز یک سیستم آموزشی موفق است.

آنچه که امروزه موجب تسریع پیشرفت های علمی و تحصیلی می شود، در دسترس بودن اطلاعات از طریق تکنولوژی های مدرن و کارآمد می باشد. این در حالی است که برای بهره گیری از ظرفیت بسیار زیاد این تکنولوژی ها، دانش آموزان امروز که سازندگان فردای جامعه می باشند، باید از مهارت های فن آورانه برخوردار باشند. کاستی های موجود و عدم تناسب و تطابق دوره های آموزشی اجراشده با نیازهای افراد موجب طرح سوالاتی از این قبیل شده است:

دانش آموزان تا چه میزان از مهارت های فن آورانه برخوردار بوده و در کدام زمینه ها دچار ضعف و نیاز هستند؟ آیا برای رفع نیازها و نقایص موجود، برنامه آموزشی معینی نیاز است؟ برای یادگیری و بکارگیری تکنولوژی و مهارت های فن آورانه نیاز به چه امکانات و حمایت هایی می باشد؟ و سوالاتی از این قبیل.

دکتر محمد حسن‌زاده در کتابی با عنوان عصر اطلاعات و دولت دسترس‌پذیر، سعی کرده است تا به تبیین ویژگی‌های عصر اطلاعات و تدوین معیارهایی برای دسترس پذیر کردن دولت در این عصر بپردازد. بر اساس مفاهیم بخش نظری، میزان استفاده جوامع از فن‌آوری‌ اطلاعات یا همان ضریب نفوذ در جوامع فعلی به تشکیل یک طبقه‌بندی منجر شده که پیامد عمده آن شکاف دیجیتالی نام گرفته است که به معنای وجود نابرابری در دسترسی و استفاده از فن‌آوری‌های ارتباطی و اطلاعاتی بین کشورهای توسعه یافته و عقب مانده است.

اما شکاف دیجیتالی، کشورهای جهان را از نظر استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی به «شمال- جنوب» یا «مرکز- ‌پیرامون» تقسیم می‌کند و چالش‌های مهمی را در روند توسعه و بهبود کیفیت دسترسی جوامع جنوب به ابزارها فن‌آوری اطلاعات و ارتباطات به وجود می‌آورد.

به علاوه جوامع شمال نیز در میزان بهره‌مندی و بهره‌وری از اطلاعات در دسته بندی‌های مختلف قرار گرفته‌اند، میزان توسعه پهنای باند و کاهش هزینه‌های دسترسی به اطلاعات، تلاش‌ها پیرامون دیجیتالی کردن اطلاعات و اسناد و گسترش کتابخانه‌های دیجیتالی نیز بر جوامع جهانی موثر بوده است.

امتیازبندی جوامع از نظر ضریب نفوذ فن‌آوری، یکی از ملاک‌های سنجش میزان توسعه جوامع در عصر اطلاعات به شمار می‌رود. در این زمینه می‌توان از شاخص‌های توسعه جهانی بانک جهانی نام برد.

اطلاعات و آمارهای منتشر شده در این گزارش‌ها از جمله منابعی است که معیارهای توسعه یا عدم توسعه‌یافتگی کشورها را در فن‌آوری‌های اطلاعات و ارتباطات مشخص می‌کند.

در فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی، شاخص‌های توسعه جهانی، میزان پیشرفت و بهبود را در مواردی از جمله روزنامه‌ها، تلویزیون‌های خانگی، رایانه‌های شخصی، کاربران اینترنتی، تعداد مدارس متصل به اینترنت، تعداد مشترکان پهنای باند اینترنت، میزان پهنای باند اینترنت در مقیاس جهانی، تعداد سرورهای اطلاعاتی اینترنت، سبد خرید اینترنت، هزینه‌های استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی مد نظر قرار می‌دهد.

طبق برخی تعاریف، به مهارت‌هایی که افراد برای ادامه حیات، ‌زندگی و کسب و کار در جامعه اطلاعاتی نیاز دارند، سواد اطلاعاتی می‌گویند؛ سواد اطلاعاتی و سواد عملیاتی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست‌وجوی اطلاعات برای تصمیم‌گیری آگاهانه) بسیار به یک دیگر نزدیک‌اند. سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده رایانه‌ها و رسانه‌های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فن‌آورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است.

مروری بر تعاریف فوق و سایر تعاریف در منابع مختلف مشخص می‌کند که وجه تشابه همه آن‌ها در مهارت‌های افراد جامعه برای استفاده از فن‌آوری‌های اطلاعاتی در جنبه‌های مختلف زندگی است (حسن زاده و دیگران، 1388).

در این پژوهش تلاش برآن است که به سوال های مطرح شده در بالا پاسخ داده شود و ضمن بررسی وضع آموزشی و نیازهای دانش آموزان جهت دسترسی و به کار گیری مهارت های فن آورانه و تکنولوژی، یافته های حاصل از این پژوهش در قالب نتایج و موارد مشخص ارائه گردد.

• اهمیت و ضرورت انجام پژوهش:

فرایند تغییر و تحول مستمر و پر شتاب در عصر کنونی، از عمده ترین جریان های حاکم بر حیات بشری و مهم ترین مشخصه ی آن به شمار می رود. افراد، سازمان ها و جوامعی که نتوانند خود را با این تحولات پر شتاب همگام کنند دچار حالت ایستایی و توقف و سکون  شده و بی شک در آینده حضور فعالی نخواهند داشت و سرانجام دچار اضمحلال می گردند (وثوقی به نقل از گی روشه، 1385). برنامه ریزان آموزشی در سراسر جهان و در تمامی سازمانهایی که با آموزش سروکار دارند، ناگزیرند برای تدوین برنامه ها و طرحهای آموزشی خویش، دلایل قانع کننده ای داشته باشند.

تعیین نیازهای آموزشی اولین گام برنامه ریزی آموزشی و در واقع نخستین عامل ایجاد و تضمین اثربخش کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود، مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثربخشی فراهم خواهد نمود. آموزش گران است و فقط باید موقعی ارائه شود که اولاً پاسخی به یک نیاز شناخته شده باشد و ثانیاً بهترین راه حل برای مشکلاتی باشد که از آن طریق قابل حل‌اند. فعالیتهای آموزشی که بدون توجه به این شرایط طراحی و اجرا شوند در واقع نوعی اتلاف منابع ارزشمند خواهد بود.

در این که جهان امروز، به سرعت در حال پیشرفت است شکی نیست. اما برای همگام شدن با این پیشرفت، این نیاز احساس می شود که افراد توانایی بهره برداری از اطلاعات و استفاده از آنها را داشته باشند. در این راستا مهارت های فن آورانه، جزو ضروریات برای کسب اطلاعات و دانش روز و حتی ایجاد و خلق ایده های جدید و به ثمر رساندن آنها به شمار می روند؛ چراکه دانش آموزان با داشتن مهارت های فن آورانه به راحتی قادر خواهند بود که به منابع ارزشمند علمی و درسی و … دست یابند. برای اینکه دانش آموزان بتوانند به این مهارت ها دست یابند، نیاز به عوامل مختلفی دارند که میتوان برخی از آنها را به صورت زیر نام برد: زیرساخت مناسب، فرهنگ مدرسه، دسترسی به محتوی های مناسب و … .

در این پژوهش برآنیم تا آموزش مهارت های فن آورانه را نیاز سنجی کنیم تا بر طبق نتایج پژوهش قادر به اولویت بندی نیازها و استفاده از نتایج برای ارائه ی راهکارها و برنامه ریزی های مناسب در این زمینه باشیم.

• اهداف مشخص پژوهش:

1-4-1- هدف کلی:

تعیین نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی

1-4-2- اهداف فرعی:

• تعیین نقش ارتباط و حمایت اجتماعی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان.
• تعیین تاثیر پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز زوش های مختلف سیاست گذاری برای توسعه ی مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها در رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان
• تعیین تاثیر برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه
• تعیین تاثیر فرهنگ مدرسه در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها.

• هدف کاربردی (نام بهره‏وران):

با توجه به عنوان پژوهش{نیاز سنجی آموزش مهارت فن آورانه دانش آموزان دوره ی دوم متوسطه استان کرمانشاه با استفاده از روش دلفی} کلیه­ی افرادی که در امر برنامه ریزی تحصیلی و تدوین محتوی های درسی فعالیت دارند و همچنین دانش­آموزان و به­طور کلی افرادی که به هر نحوی با محیط­های آموزشگاهی در ارتباط هستند به­طور کاربردی می­توانند از نتایج این پایان نامه بهره گیرند. از طرفی با توجه به آنکه نیاز سنجی و برنامه ریزی تحصیلی در لایه های بالاتر آموزشی انجام می شود، نتایج این پژوهش برای کسانی که در تدوین برنامه های آموزشی فعالیت دارند و به نحوی باید نیازهای آموزشی دانش آموزان را برآورده کنند مفید خواهد بود.

• سؤالات پژوهش:

1-5-1- سؤال اصلی:

برای نیازسنجی آموزش مهارت های فن آورانه دانش آموزان دبیرستان، چه عواملی را باید شناخت و درجه ی اهمیت این عوامل به چه صورت است؟

1-5-2- سؤال های فرعی:

• آیا ارتباط و حمایت اجتماعی بر توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان موثر است؟
• آیا دسترسی مناسب به زیرساخت های تکنولوژی و محتوی در توسعه و بهبود مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا پژوهش ها در زمینه ی نیازسنجی های تکنولوژی و فن آورانه و نیز روش های مختلف سیاست گذاری بر توسعه ی مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا توسعه ی حرفه ای مهارت های فن آورانه با آموزش مربیان و دانش آموزان و نیز اولیای آنها بر رشد و توسعه ی مهارت های فن آورانه ی دانش آموزان تاثیر دارد؟
• آیا برنامه ی تحصیلی دانش آموزان و نحوه و میزان استفاده ی آنها از مهارت های فن آورانه در بکارگیری و رشد مهارت های فن آورانه موثر است؟
• آیا فرهنگ مدرسه یک عامل تاثیر گذار در ترویج مهارت های فن آورانه و رشد و بکارگیری آنها است؟

• تعاریف مفهومی

   تعریف نیاز[1]: نیاز کمبودی است که توسط فرد احساس می‌شود و وجود نیاز موجب می‌شود فرد درصدد پیدا کردن راهی جهت رفع آن برآید (قاسمی، 1382). به طور کلی برداشتها و تعاریف ارائه شده از نیاز را می توان به چهار دسته زیر طبقه بندی کرد :

• نیاز به عنوان فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب: نیاز به موقعیتی دلالت دارد که در آن وضعیت موجود یا حاضر با وضعیت مطلوب فاصله دارد. وضعیت مطلوب یا مورد نظر در بر گیرنده ایده‌آل‌ها، هنجارها‌، ترجیحات، انتظارات و ادراکات مختلف درباره آنچه که باید باشد، است .
• نیاز به عنوان یک خواست یا ترجیح: آنچه هسته اصلی این نظریه را تشکیل می دهد آن است که نظرات و عقاید افراد و گروهها درخصوص نیاز کانون اصلی
• یک مطلب دیگر :
• 
  
چند وقت یکبار ورزنه بزنیم؟ روش اصولی وزنه زدن
•  نیازسنجی است .
• نیاز به عنوان یک عیب یا کاستی: از این دیدگاه نبود دانش، مهارت و توانایی یا نگرشی و یا ابزار و وسایلی که منجر به ایجاد اشکال در عملکرد بهینه شود، نیاز تلقی می شود. در این مفهوم نیاز هنگامی مطرح می شود که در یک مورد خاص حداقل سطح رضایت به دست نیامده است یا نمی تواند به دست آید .
• برداشت ترکیبی: از این دیدگاه آنچه که بین وضع موجود و وضع مطلوب قرار دارد؛ آنچه که ترجیحات، علایق و انتظارات افراد را شکل می دهد و سرانجام آنچه که بر عملکردهای مطلوب اثر منفی دارد، همگی نشانگر نیاز هستند .

   نیازسنجی[2]:  فرایند شناسایی نیازهای مهم و درجه بندی آنها به ترتیب اولویت و انتخاب نیازهای که باید کاهش یافته و یا حذف شود (راجر کافمن و جری هرمن، 1374)

   تعریف آموزش[3]: آموزش به‌معنی آموختن، یاددادن و تعلیم در برابر تربیت می‌‌باشد (معین، 1385).

   تعریف نیازسنجی آموزشی[4]: فرایندی نظام دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله ی وضع موجود و هدفها و در نهایت تعیین اولویت ها برای عمل. بورتن و مریل[5] بر این باورند که نیازسنجی به طور کلی عبارت است از: فرآیندی نظام‌دار برای تعیین اهداف، شناسایی فاصله بین وضع موجود و هدف‌ها و نهایتاً تعیین اولویت‌ها برای عمل (به نقل از فتحی و اجارگاه، 1381).

   تعریف نیاز آموزشی[6]: منظور از نیاز آموزشی، آن دسته از نیازهایی است که از طریق آموزش قابل رفع هستند. این گونه نیازها تنها در حوزه ی دانشی، مهارتی و نگارشی مطرح می شوند. رفع نیازهای آموزشی در این حوزه ها به ترتیبی که گفته شد، به طور صعودی سخت تر و پیچیده تر می شود (عباس زادگان و ترک زاده به نقل از خراسانی، 1379).

   تعریف مهارت[7]: تعریف و معنی مهارت در فرهنگ لغت دهخدا به معنی زیرکی و رسایی در کار و استادی و زبردستی آمده است (معین، 1385) و در لغتنامه معین به معنی چیره دستی و توانایی در کار آمده .

   تعریف فناوری یا تکنولوژی:^[8]  شگردها و به کاربردن ابزارها، دستگاه‌ها، ماده‌ها و فرایندهای گره گشای دشواری‌های انسان است. فناوری فعالیتی انسانی است و از همین رو، از دانش و از مهندسی دیرینه‌تر است. تکنولوژی ریشه یونانی دارد و از دو واژه Techne و Logic تشکیل شده است.Techne  به معنای هنر، مهارت و آن چیزی است که آفریده ی دست انسان است و در مقابل Arche به معنای آفریده ی خدا است. Logie یا Logic در یونان قدیم به معنی دانش و خِرد به کار رفته‌است. به این ترتیب می‌توان گفت که تکنولوژی به معنای آمیزه ی هنر و مهارت با دانش است. می‌توان گفت که انسان خردمند در تعامل با طبیعت به قوانین عام آن دست می‌یابد و با بازآفرینی این قوانین توسط علم و دانش در محیط و شرایط دلخواه کاربردهای مورد نظر خود را ایجاد می‌نماید (محمودنژاد، 1380).

   تعریف مهارت فن آورانه[9]: اصطلاح مهارت فن آورانه از دو بخش “مهارت” و “فن آوری” تشکیل می شود. فن آوری به معنای دانش نظری و عملی، مهارت ها و ابزاری است که می تواند در ایجاد و  توسعه ی محصولات و خدمات بکار رود (پتی، 2009) . بر اساس این دو مفهوم، مهارت فن آورانه را می توان به عنوان مهارتی در نظر گرفت که شامل دانش یا توانایی است که می توان با آن نتایجی را با استفاده از ابزارها، ماشین ها، تکنیک ها، سیستم ها و روش های مبتنی بر فناوری بدست آورد.

در این پژوهش از واژه های فناوری و تکنولوژی به جای هم استفاده می شود. همچنین واژه های فن آورانه و تکنولوژیکی نیز هم معنا در نظر گرفته شده اند.  

   حمایت اجتماعی: مفهومی چند بعدی است که به اشکال و طرق مختلفی تعریف شده است. برای مثال می توان آن را به عنوان یک منبع فراهم شده توسط دیگران، به عنوان امکاناتی برای مقابله با استرس و یا یک مبادله ی منابع تعریف نمود (شولتز و شوارتزر، 2004). برخی از پژوهشگران حمایت اجتماعی را میزان برخورداری از محبت، همراهی، مراقبت، احترام، توجه و کمک دریافت شده توسط فرد از سوی افراد یا گروه های دیگر نظیر اعضای خانواده، دوستان و دیگران تعریف کرده اند (سارافینو، 1998). در مجموع شاید بتوان گفت که حمایت اجتماعی یعنی این احساس که شخص مورد توجه دیگران است و دیگران برای او ارزش قائلند و این که او به یک شبکه ی اجتماعی متعلق است (گاچل و دیگران، 1377).

   فرهنگ مدرسه: الگوها، معنا، هنجارها، ارزش ها، باورها، روابط، آداب و رسوم، سنت ها، اسطوره ها و غیره مشترک درون مدرسه است. فرهنگ مانع رفتار غیر انسانی – اجتماعی در درون مدرسه  میشود (بختیاری،۱۳۸۷).

   برنامه ریزی تحصیلی: امروزه مفهوم برنامه ریزی درسی وسیع‌تر از تهیه و تدوین رئوس مطالب درسی است (الف لوی، 1381) و آن عبارت است از: «پیش بینی کلیه فعالیت هایی که دانش آموز تحت رهبری وهدایت معلم در مدرسه وگاهی خارج از آن برای رسیدن به هدف های معین باید انجام دهد.» لذا، برنامه‌ریزی تحصیلی شامل سازماندهی یک سلسله فعالیت های یاددهی و یادگیری به منظور ایجاد تغییرات مطلوب در رفتار یادگیرنده‌ها و ارزشیابی میزان تحقق این تغییرات است. بنابراین فرایند برنامه ریزی تحصیلی شامل سازماندهی فعالیت ها و ارزشیابی می‌باشد و هدف ‌آن ایجاد تغییرات مطلوب و محور آن یادگیرنده است (ادری وهاواردنیکلس، 1368). برنامه‌ریزی تحصیلی نیز همچون برنامه ریزی آموزشی در سطح کلان (یعنی دوره‌ها و پایه‌های تحصیلی) تا سطح خرد (یعنی یک ماده درسی خاص) نیز دارای چارچوبی است. به عبارتی برنامه ریزی تحصیلی در شرایط گوناگون می تواند صورت گیرد، چه ‌بوسیله ‌یک معلم یا بوسیله گروهی از معلمان که با هم کار می کنند (ادری و هاواردنیکلس، 1368). در تعریف ساده برنامه می­توان گفت: انجام دادن کارهایی که قبلاً نوشته شده است.

• تعاریف عملیاتی

نقش فرهنگ معلمی در مواجهه با تغییرات برنامه درسی ریاضی پایه هفتم در ...

1-6-4. کتاب درسی……………………………………………………………………………………………………………………………..9

2-مبانی نظری و پیشینه­ی پژوهش ………………………………………………………………………………………………………….10

2-1. برنامه­ی درسی و آموزش……………………………………………………………………………………………………………….11

2-2. مفهوم برنامه­ی درسی…………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-1.  تدوین برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………….11

2-2-2. اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2-3. ارزشیابی برنامه درسی………………………………………………………………………………………………………………..12

2-2. سطوح برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….12

2-2-1. برنامه درسی رسمی……………………………………………………………………………………………………………………12

2-2-2. برنامه درسی اجرایی (عملیاتی)……………………………………………………………………………………………………13

2-2-3. برنامه درسی پنهان…………………………………………………………………………………………………………………….13

2-2-4. برنامه درسی پوچ……………………………………………………………………………………………………………………..13

2-2-5. برنامه درسی فوق برنامه…………………………………………………………………………………………………………….13

.3-2اجرای برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………………….13

2-4. رویکردهای تبیین­گر اجرای برنامه درسی…………………………………………………………………………………………14

2-4-1. رویکرد برنامه ای یا وفادارانه………………………………………………………………………………………………………14

2-4-2. رویکرد انطباقی………………………………………………………………………………………………………………………..14

5-2  .سطوح مشارکت معلمان در اجرای برنامه درسی………………………………………………………………………………..14

2-5-1. سطح مقلدانه……………………………………………………………………………………………………………………….14

2-5-2. سطح میانجی گرانه……………………………………………………………………………………………………………….15

2-5-3. سطح خلاقانه-مولد………………………………………………………………………………………………………………15

2-6. تغییر برنامه درسی…………………………………………………………………………………………………………………….16

2-7. اصول تغییر برنامه درسی……………………………………………………………………………………………………………17

2-8. سیر تغییر برنامه درسی ریاضی در ایران…………………………………………………………………………………………17

2-9. تغییر در نظام آموزشی و رفتار معلمان…………………………………………………………………………………………..18

2-10. مقاومت و پذیرش معلم در برابر برنامه درسی جدید……………………………………………………………………..19

2-11. فرهنگ……………………………………………………………………………………………………………………………….20

2-12. مقاومت فرهنگی…………………………………………………………………………………………………………………..21

2-13. فرهنگ معلمی……………………………………………………………………………………………………………………..22

2-14. سابقه علمی و پیشینه پژوهش در ایران و خارج از کشور……………………………………………………………….23

2-15. جمع بندی و ارائه مدل نظری………………………………………………………………………………………………….30

3-روش پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………………32

3-1. مقدمه…………………………………………………………………………………………………………………………………..33

3-2. تعریف پدیدارشناسی ……………………………………………………………………………………………………………..33

3-3. جامعه پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….33

3-4. حجم نمونه و روش نمونه گیری………………………………………………………………………………………………..34

3-5. روش جمع آوری اطللاعات……………………………………………………………………………………………………..35

3-6. ابزار جمع­آوری داده­ها…………………………………………………………………………………………………………….36

3-7.  محتوای مصاحبه……………………………………………………………………………………………………………………37

3-8.  روش تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………….37

3-9 . رعایت ملاحضات اخلاقی………………………………………………………………………………………………………41

4-تحلیل اطلاعات…………………………………………………………………………………………………………………………42

4-1. مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………………….43

4-2. گزارش اطلاعات حاصل شده………………………………………………………………………………………………….44

4-3. تحلیل اطلاعات حاصل……………………………………………………………………………………………………………58

4-4. نتایج حاصل از بررسی مصاحبه ها……………………………………………………………………………………………..65

5- نتیجه گیری، بحث و پیشنهاد……………………………………………………………………………………………………….66

5-1. نتیجه گیری……………………………………………………………………………………………………………………………67

5-1-1. باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست…………………………….67

5-1-2. رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است…………………73

5-1-3. توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی………………………………………75

5-2. بحث و بررسی پیرامون یافته‌های پژوهش……………………………………………………………………………………..76

5-3. محدودیت‌های پژوهش…………………………………………………………………………………………………………….82

5-4. پیشنهادهای پژوهشی………………………………………………………………………………………………………………..83

5-5.  پیشنهادهای کاربردی………………………………………………………………………………………………………………83

منابع و ماخذ…………………………………………………………………………………………………………………………………..85

فهرست جداول و نمودارها

جدول 2-1.جمع بندی پیشینه پژوهش…………………………………………………………………………………………………29

جدول 3-1: جامعه پژوهش…………………………………………………………………………………………………………………………………………34

جدول 3-2: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش………………………………………………………………………………….35

جدول4-1: مشخصات اطلاع رسان های پژوهش…………………………………………………………………………………43

جدول4-2. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر………………………………………………………59

جدول 4-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392…………………59

جدول 4-1. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..60

جدول4-2. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………61

جدول 4-3. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات 93-1392………………..62

جدول 4-4. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..63

جدول5-1. دیدگاه کلی معلمان ریاضی پایه هفتم نسبت به پدیده تغییر……………………………………………………….67

جدول 5-2. موضع کلی معلمان نسبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی در سال تحصیلی 93-1392………………..68

جدول 5-3. نگاه مثبت به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………..69

جدول5-4. نگاه منتقدانه به تغییرات کتاب درسی ریاضی پایه هفتم در سال تحصیلی 93-1392………………………70

جدول 5-5. تحلیل محتوای مصاحبه با معلمان پیرامون نوع مواجهه آنان نسبت به تغییرات………………………………73

جدول 5-6. تحلیل محتوای مصاحبه پیرامون توجیهات معلمان پیرامون رفتار خود در مواجهه با تغییرات…………..75

شکل 2-1: مدل نظری پژوهش…………………………………………………………………………………………………………..31

فصل اول

کلّیات طرح پژوهش

1-1. مقدمه

  فعالیت‌های آموزشی در هر کشور را می‌توان سرمایه‌گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست؛ که هدف اصلی آن، توسعه انسانی است. به عبارت دیگر، افزایش رشد و آگاهی و توانمندی‌های انسان یعنی افزایش سرمایه­ای او. این سرمایه­های انسانی در قالب برنامه درسی، تجمع می­یابند و به نسل­های بعدی تقدیم می­شوند. تغییر در برنامه­های درسی به واقع تغییر در کیفیت سرمایه­های انسانی است. هر کشوری به دلایل متفاوت و با توجه به نیازهای خود و چالش‌هایی که با آن مواجه است، اقدام به تغییر برنامه درسی خود می‌کند. کشور ما نیز از این قاعده مستثنی نیست .چالش‌های آموزشی، تحولات و تغییرات اجتماعی، نیازها و انتظارات جدید جامعه از جمله عواملی هستند که زمینه تدوین «برنامه درسی ملی» را فراهم کردند. در راستای این تغییرات، گروه ریاضی اقدام به تغییر برنامه درسی ریاضی و به تبع آن کتاب درسی ریاضی کرد. تغییر کتاب درسی در واقع تدارک ماده خام یک پدیده پویاست که آموزش ریاضی نامیده می­شود و عامل پویایی آن «معلم» است. به همین علت، فهم معلمان از برنامه و کتاب درسی جدید و نوع مواجهه آنان با این تغییرات دارای نقش اساسی برای تحقق آموزشی پویاست. پس می­توان پرسید که معلمان ریاضی چگونه با تغییرات کتاب­های درسی مواجه شده­اند؟

1-2. بیان مسئله

در برنامه درسی هر نظام آموزشی، جایگاه خاصی برای معلم تعریف شده است. در واقع ، معلمان مهم ترین و محوری ترین نقش را در تدوین، اجرا و ارزشیابی برنامه درسی دارا هستند(ارنشتین و هاکینز[1]،2004). برخی صاحب‌نظران و متخصصان، معلمان را رهبران برنامه درسی می دانند (بس هندلر[2]، 2010). معلمان در بسیاری از کشورها نه تنها در نقش مجریان برنامه درسی، که حتی تدوین کننده و خالق آن نیز به شمار می آیند. معلم در خط مقدم برای اعمال تغییرات است؛ زیرا برنامه نهایی توسط

 او تنظیم می گردد (کانلی[3]،1998). معلم از آن جهت کارگزار و عامل اصلی تعلیم و تربیت به شمار می‌آید که اهداف اجرایی و نیز متعالی نظام آموزشی، در نهایت توسط وی محقق می شود و به منصه ظهور می رسد. در نتیجه، معلم به واسطه نقش برتری که دارد، باید به بازنمای تمام و کمال خصوصیات و کیفیت های مطلوب هر نظام آموزشی تبدیل شود (پورشافعی،1385). برای مثال، بسیاری از متخصصان نشان داده اند که معلمان می‌توانند در طرح ریزی برنامه درسی و فرصت‌های یادگیری شاگردان، شرکت کنندگانی فعال باشند یا آن را نپذیرند و موجب عقیم شدن برنامه درسی شوند (لی[4]، 2000؛ ریچاردسون[5]، 1991؛ مورز و واف[6]، 2000؛ فولن[7]،2007، هارگریوز[8]، 1996، زیمرمن[9]، 2006، فلمینگ[10]، 1992). اگر معلمان فرضیات اساسی طرح برنامه درسی جدید را نپذیرند یا درک نکنند، چه تضمینی برای موفقیت برنامه درسی وجود دارد؟

بنابراین محققانی که بر روی تغییر کار کرده اند، بر این تاکید کرده اند که مقاومت در برابر تغییر و بی میلی برای به اجرا در آوردن برنامه درسی از جانب معلمان به عنوان یکی از دلایل پایین آمدن استانداردها در آموزش و پرورش و شکست پروژه‌های اصلاحی است (فولن[11]، 2007، گاتنگ[12]، 1996؛ کارل[13]، 2002، ، لی، 2000).

پترسون و دیل[14] (1998) معتقدند فرهنگ معلمی جریانی از هنجارها، ارزش ها، باورها، سنتها و مناسکی است که در طول زمان ساخته می‌شود و معلمان از آن، جهت پیشبرد کار خود استفاده می‌کنند (پترسون و دیل، 1998 .(بدین ترتیب فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار  معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد (رئیس دانا، 1391).

در کشور ما، فرهنگ معلمان تا کنون مبهم، کشف نشده و نامعلوم بوده و برنامه‌های اصلاحات آموزشی در ایران معمولا به این بخش اهمیت کمی قائل شده اند. میرعرب (1391) اظهار می دارد: متأسفانه  درباره عوامل موفقیت یا شکست اصلاحات در ایران تاکنون تحقیق و پروژه ای صورت نگرفته است. می‌توان گفت، مسأله ای که برای محقق شدن تغییرات نادیده گرفته می شود پذیرش یا مقاومت نسبت به تغییر است. این موضوع در جامعه ما موضوعی دم دستی و غیر مهم تلقی می شود، به نحوی که مدیران تصور می کنند بدون شک تغییر مورد پذیرش معلمان قرار خواهد گرفت. در حالی که مرور ادبیات و پژوهش های حوزه تغییر آموزشی نشان می‌دهد معلمان می‌توانند عکس العمل‌های متفاوتی در مواجهه با تغییرات داشته باشند. آن ها می‌توانند برنامه جدید را بپذیرند، می­توانند موضع بی تفاوتی  اتخاذ کنند و یا می توانند مخالف آن باشند و در برابر آن مقاومت کنند (لی: 2000، هام و سوینگ[15]: 1987 و 1988، استونسن[16]1987 و1993 و گاف3: 1997). دانایی فرد و همکاران (1389) معتقدند: نارضایتی عمیق و به مدت طولانی در سازمان ها منجر به بی تفاوتی سازمانی می شود. به نظر آن ها، گاهی ممکن است طرز فکر اولیه افراد  آرام آرام تغییر کند و شور و انگیزه افراد به تدریج جای خود را به بی تفاوتی سازمانی بدهد، در این حالت کارکنان به تغییر بی توجه هستند و فقط برای حقوق کار می کنند و سطح کاری آن ها در اندازه‌ای است که مانع اخراج شدن آن ها شود. برملان و مک لاین[17](به نقل از ساراسون4، 1996) پیامد تلاش های تغییرات آموزشی در طی چند سال را ارزیابی کردند، آن ها ذکر کردند که مقادیر زیادی از اصلاحات که از جانب دولت مرکزی تحمیل می شود به علت”رهبری و جو سازمانی مدرسه” و “خصوصیات مدارس و معلمان” با شکست مواجه می‌شود. درواقع عوامل زیادی وجود دارد که باعث شکست تغییر در مدارس می شوند (فولن، 1997 ).

اهمیت این موضوع در نظام آموزشی کشور ما طی دو سال گذشته، با اجرایی شدن سند تحول بنیادین آموزش و پرورش (1390) و تغییرات کتاب‌های درسی دوره اول و دوم ابتدایی و اضافه شدن کلاس ششم و هفتم، همسو با تحول بنیادین بیشتر شده است. از این زاویه می‌توان به اهمیت نقش فرهنگ معلم در شرایط تغییر و تاثیر گذاری آن بر نحوه رویارویی معلمان با تغییر پی برد. به عبارت دیگر می‌توان مساله را این گونه مورد بررسی قرار داد که باورهای معلمان نسبت به تغییر کتاب چه بوده است؟ و آن ها در مواجهه با این تغییر چه رفتاری از خود بروز می دهند؟ و توجیهات آن ها از رفتارشان چیست؟

1-3 . سؤالهای پژوهش:

 باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چگونه است؟

یک مطلب دیگر :

پایان نامه بررسی میزان آپوپتوز و قطعه قطعه شدن DNA اسپرم انسانی پس از روش Swim

توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم چیست؟

1-4. اهمیت و ضرورت مسئله

یکی از ارکان اصلی و اساسی جوامع امروزی آموزش و پرورش می باشد که نقش مهمی در بقاء و پیشرفت افراد این جوامع دارد. در این میان معلم نیز از پایه های اساسی آموزش و پرورش محسوب می شود و دیدگاه آنان نسبت به کاری که انجام می‌دهند تاثیر عمیقی بر نحو عملکرد و فعالیت های آموزشی و تربیتی آنان دارد و می تواند بر نظام آموزشی تاثیر گذاشته و آن را به سمت ترقی روز افزون هدایت کند و یا اینکه موانع بزرگی را در تعلیم و تربیت دانش آموزان ایجاد کند (فلاحی زاده،1383). شوآب[18](1983)، معلم را عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده برنامه درسی به حساب می آورد و می گوید: اولین پاسخ به این سوال که چه کسی عضو اصلی گروه های تصمیم گیرنده درباره برنامه درسی باشد، معلم است. دو دلیل اصلی برای چنین پاسخی وجود دارد، دلیل نخست آن که معلم در بهترین اوقات در کنار دانش آموزان  است و دوم آن که معلم یگانه شخصیتی است که می تواند اطلاعات مناسب را برحسب نحوه یادگیری دانش آموزان ارائه دهد. از این رو نقش معلم، از آن جهت مورد تاکید است که کارگزار اصلی تعلیم و تربیت به شمار می رود و اهداف متعالی نظام های تعلیم و تربیت در ابعاد مختلف در نهایت باید به واسطه او محقق شود. تعامل مستمر و چهره به چهره‌ی معلم با دانش آموز، وی را در موقعیت ممتاز و منحصر به فردی قرار می‌دهد که هیچ عنصر انسانی دیگری در این سازمان از آن برخوردار نیست (مهرمحمدی، 1388). بنابراین، شناسایی فرهنگ معلمی به توسعه دانش نظری و گسترش افق‌های نظری در حوزه فرهنگ آموزش و پرورش که امروزه محدود به فرهنگ مدرسه، یادگیری و یا آموزش است کمک می‌کند و این افق ها را به سوی توجه به ابعاد فرهنگی حرفه معلمی سوق می‌دهد. به علاوه این مطالعه موجب می‌شود سیاست گذاران آموزشی، مولفان محتوا، مصلحان آموزشی، مدیران و سایر دست اندرکاران برنامه‌های درسی در نظام آموزش و پرورش آگاهی بیشتری درباره فرهنگ معلمی کسب کنند و تصویر دقیق تری از فرهنگ معلمی به دست آورند (میرعرب،1392).

لذا با توجه به این که در چند سال اخیر شاهد تغییر نظام آموزشی از 5ـ3ـ4 به 6ـ3ـ3  بوده ایم  و در سال تحصیلی 92-93 این تغییر اجرایی شده و تا اتمام این طرح نیز راه زیادی باقی است، بررسی فرهنگ معلمی ضرورت دارد. از این طریق نه تنها شناخت موضوع حاصل می­شود، حتی آگاهی معلمان نیز افزایش می­یابد. به عبارت دیگر، گفتگوی با معلمان از سویی اطلاعاتی از آنان کسب می­شود و از سوی دیگر آنان را با جنبه­های مهم موضوع آشنا می سازد. معلمان باید با اهمیت و ضرورت این طرح و مراحل و جزییات آن آشنایی پیدا کنند تا بتوانند امانت داران اجرای درست این طرح باشند. در نتیجه، دلبستن به تغییرات بدون در نظرگرفتن عوامل اصلی تغییر (یعنی معلمان) به عنوان آموزش دهندگان و تسهیل کنندگان فرایند رشد هم همه جانبه دانش آموزان، پیشرفتی درپی نخواهد داشت.

1-5.  اهداف پژوهش:

• شناسایی باورهای معلمان ریاضی درباره تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی رفتار معلمان ریاضی در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم
• شناسایی توجیهات معلمان ریاضی از رفتار خود در مواجهه با تغییرات کتاب درسی ریاضیات پایه هفتم

1-6. تعریف اصطلاحات تحقیق

1-6-1. فرهنگ: فرهنگ وبستر، فرهنگ را مجموعه ای از رفتارهای پیچیده انسانی شامل افکار، گفتار، اعمال و آثار هنری تعریف می کند که از نسلی به نسل دیگر انتقال پیدا می کند. فرهنگ اندیشه ی مشترک اعضای یک گروه است که آن ها را از دیگر گروه ها مجزا می کند و به صورت مجموعه ای از الگوهای رفتاری اجتماعی، هنرها، اعتقادات، آداب و رسوم، ارزش ها و باورها و سایر محصولات انسان و ویژگی های فکری یک جامعه یا گروه نیز تعریف می شود (آشوری، 1380). فرهنگ، معنایی است که مردم خلق می کنند و مردم را خلق می کند. افراد فرهنگ را می آموزند و نظام پیچیده ارزش‌ها و رفتارها را درونی می کند (جوزف[19]، 2000).

1-6-2. فرهنگ معلمی: فرهنگ معلمی را می توان مجموعه باورها، اعتقادات، استعدادهای فکری و اخلاقی و آگاهی های یکپارچه و جمعی شده و آداب و عادات مختص شده برای کار معلمی و منتسب به گروه بزرگ دست اندرکاران آموزش و پرورش به شمار آورد. بحث فرهنگ معلمی در پژوهش حاضر مجموعه ای از باورها، رفتارها و توجیهات معلمان ریاضی نسبت به تغییر کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است(میرعرب، 1390).

1-6-3.  برنامه درسی: برنامه درسی عبارت است از مجموعه ای از تصمیم های از پیش گرفته شده و مسیر شناخته شده ای که یادگیرندگان براساس تشخیص برنامه ریزان باید طی کنند، تکیه دارد. این مجموعه از تصمیم ها ، در سند برنامه درسی با چهارچوب و راهنمایی برنامه درسی منعکس می شود که برای یک درس خاص ، یک پایه تحصیلی یا یک دوره تحصیلی در نظر گرفته است (مهرمحمدی، 1381).

در این پژوهش منظور از برنامه درسی کتاب درسی ریاضی پایه هفتم است.

1-6-4. کتاب درسی: کتابی که موضوع معینی از دانش را بررسی می کند، به طور منظم تهیه شده، برای سطح خاصی از آموزش به کار می رود و مانند یک منبع اصلی درباره مطالعه یک موضوع در رشته معینی مورد استفاده قرار می گیرد (شعاری نژاد، 1364).

[1] .Ornestein & Hunkins

[2] .Beth Handler

تاثیر برنامه ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی 6-5 ساله شهر ...

رابطه اندیشه و زبان………………………………………………………………………………………………………………………………………………..25

فرضیه نسبیت زبانی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….26

دیدگاه شناختی پیاژه……………………………………………………………………………………………………………………………………………..27

دیدگاه نهادگرایی ویگوتسکی…………………………………………………………………………………………………………………………………29

دیدگاه اشترن درباره ی زبان کودک……………………………………………………………………………………………………………………..31

نظریات یادگیری و رشد زبانی کودک……………………………………………………………………………………………………………………31

نظریه اسکینر………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….32

نظریه چامسکی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………33

نظریه لوریا………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………35

نظریه برونر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..36

برنامه ریزی در دوره پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………………………………….37

رویکرد کل نگر در آموزش و پرورش پیش از دبستان…………………………………………………………………………………………..38

اصول برنامه ریزی در برنامه زبان آموزی……………………………………………………………………………………………………………….39

اصول کلی تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………………………………………………39

اصول برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………………………………………………………………………..40

گزینش و سازماندهی محتوا و راهبردهای ارائه برنامه زبان آموزی………………………………………………………………………43

مدل برنامه ریزی چند بعدی………………………………………………………………………………………………………………………………….46

مبانی نظری برنامه ریزی بعدی……………………………………………………………………………………………………………………………..48

برنامه ریزی چندبعدی بر بنیان عمل…………………………………………………………………………………………………………………….52

رشد زبان گفتاری و تقویت مهارت برقراری ارتباط در ابعاد برنامه ریزی چندبعدی……………………………………………53

بعد پروژه­های برگفته از زندگی کودک………………………………………………………………………………………………………………….53

بعد مضامین، نگرش­ها و مهارت­های میان رشته­ای……………………………………………………………………………………………….55

بعد فعالیت های مورد علاقه کودک……………………………………………………………………………………………………………………….57

قصه، قصه گویی و قصه خوانی……………………………………………………………………………………………………………………………….58

نمایش…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….59

بازی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………60

دورهم نشستن، گفتگو وجستجو……………………………………………………………………………………………………………………………60

شعر، موسیقی و سرود…………………………………………………………………………………………………………………………………………….61

رسانه های مکتوب و غیرمکتوب در برنامه ریزی چندبعدی………………………………………………………………………………….61

پیشینه پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………………62

پژوهش­های خارجی……………………………………………………………………………………………………………………………………………….62

پژوهش­های داخلی…………………………………………………………………………………………………………………………………………………64

نتیجه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..66

فصل سوم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..73

روش تحقیق……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………74

جامعه آماری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..75

نمونه و روش نمونه­گیری……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

ابزارهای گردآوری داده­ها……………………………………………………………………………………………………………………………………….75

شیوه اجرای پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………………83

روش تجزیه و تحلیل داده­ها…………………………………………………………………………………………………………………………………..83

فصل چهارم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..86

بخش اول: یافته­های توصیفی…………………………………………………………………………………………………………………………………86

بخش دوم: یافته­های استنباطی……………………………………………………………………………………………………………………………..89

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………89

فرضیه اول………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………90

فرضیه سوم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..91

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….92

فرضیه پنجم……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………92

فصل پنجم

مقدمه……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..96

بحث و بررسی فرضیه­های پژوهش……………………………………………………………………………………………………………………….96

فرضیه اصلی……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………96

فرضیه اول …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….97

فرضیه دوم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………98

فرضیه سوم…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه چهارم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….99

فرضیه پنجم………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..100

نتیجه­ گیری…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………101

محدودیت­های پژوهش………………………………………………………………………………………………………………………………………..103

پیشنهادات……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………103

پیشنهادات پژوهشی…………………………………………………………………………………………………………………………………………….103

پیشنهادات کاربردی……………………………………………………………………………………………………………………………………………104

منابع

منابع فارسی………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..105

منابع لاتین…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..108

پیوست……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..109

فهرست جدول و نمودارها

جدول(3-1) تعداد آزمودنی های هر گروه به تفکیک جنسیت…………………………………………………………………………….75

جدول(4-1) مقایسه سطح هوشی کودکان دو گروه آزمایش و کنترل………………………………………………………………..86

جدول (4-2)شاخص­های آمار توصیفی متغیرهای مورد بررسی در گروه آزمایش و کنترل………………………………..87

نمودار(4-1)مقایسه میانگینهای دو گروه در متغیرهای مورد بررسی…………………………………………………………………..88

جدول(4-3) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد زبان گفتاری……………….89

جدول(4-4) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت گوش کردن……..90

جدول(4-5) آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت سازماندهی………90

جدول(4-6) آزمون t اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت صحبت کردن…91

جدول(4-7) آزمونtاختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد معناشناسی…………………..92

جدول(4-8)  آزمونt اختلافی برای بررسی تفاوت بین گروه آزمایش و کنترل در رشد مهارت نحو………………….92

فصل اول

کلیات پژوهش

مقدمه

امروزه سال‌های اولیه کودکی توجه بسیاری از روان‌شناسان و متخصصین تعلیم و تربیت را به خود جلب کرده است، چرا که دورانی است که پایه شخصیت فرد در آن شکل گرفته و تحول و پیشرفت کودک در جنبه‌های مختلف رشد یعنی شناختی، جسمانی، عاطفی و اجتماعی بسیار سریع‌تر از دوران‌های بعدی زندگی اتفاق می‌افتد. مطالعات و پژوهش‌های روزافزونی که توسط متخصصان و روان‌شناسان درخصوص سال‌های ابتدایی زندگی کودک انجام شده، نقش حیاتی و بااهمیت محیطی که کودک در آن پرورش می‌‌یابد را به روشنی نشان می‌دهد.

بنجامین بلوم[1] در کتابی تحت عنوان «پایداری و تغییر در خصوصیات انسان» به اهمیت سال‌های اولیه کودکی توجه شایانی نموده است. بلوم دریافت که حدود 50 درصد از رشد هوش بین زمان تولد تا 4 سالگی، حدود 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی و 20 درصد باقی‌مانده در فاصله سنین 8 تا 17 سالگی شکل می‌گیرد، بنابراین تا سن 6 سالگی که سن ورود به مدرسه و شروع آموزش رسمی است تقریبا دو سوم هوش نهایی فرد شکل می‌گیرد (مفیدی، 1383).

عامل اصلی پرورش استعدادهای کودک، کیفیت آموزش است نه محتوای مواد درسی، کیفیت آموزش خود را به این شکل نشان می‌دهد که برنامه‌ای مدون، با رویکردی کل‌نگر و مبانی نظری روشن که دارای طرح کلی فراهم‌سازی فرصت‌های یادگیری برای کودک است، در دسترس مربیان قرار گیرد تا به مدد آن مربیان بتوانند به دور از هرگونه افراط و تفریطی با در نظر گرفتن هدف‌های آموزش و با توجه به ابعاد اصلی و محوری این کلیت زمینه‌های ضروری در پرورش کل شخصیت کودک را باز شناسایی کرده و شرایط تحقق آن را فراهم کنند.

بنابراین اولین دغدغه مدیران، مربیان و هر آن کس که به نوعی دست‌اندرکار آموزش در دوره‌ی پیش از دبستان است، این است که با چه نوع برنامه و روشی می‌توان بهترین مطالب و مفاهیم را در غالب آسان‌ترین و لذت‌بخش‌ترین روش به کودکان آموزش داد. ژان شاتو[2] در کتاب مربیان بزرگ به نقل از ژان ژاک روسو درخصوص انتخاب بهترین برنامه و روش برای آموزش کودکان می‌نویسد: هیچ نوع آموزش شفاهی (مستقیمی) به کودکان ندهید، بلکه بگذارید از طریق تجربه به آن دست یابند و یا آنها را آزاد بگذارید تا به دلخواه در بازی‌ها شرکت کنند و انرژی خود را در این راه مصرف نمایند. البته روسو معتقد بود این آزادی باید به نوعی از قبل سازمان یابد و به وسیله مربی تنظیم شود. همچنین فردریک ویلهلم فروبل در این خصوص معتقد بود ضمن احترام بر فردیت هر کودک باید برنامه درسی سازمان یافته و منظمی در سیستم آموزشی پیش‌بینی کرد تا پیشرفت گام به گام کودک از طریق موضوعاتی که برای رشد وی لازم هستند، میسر شود (زندی، 1386).

با بررسی رویکردهای مختلف آموزشی و نظرات گوناگون مربیان بزرگ آموزش به نظر می‌رسد که رویکرد تلفیقی تنها رویکردی است که تمام جنبه‌های آموزش و ابعاد شخصیتی کودک را در امر برنامه‌ریزی مورد توجه قرار می‌دهد چرا که تنها در رویکرد تلفیقی است که سازماندهی پویا و آزادی کودک یا به عبارت دیگر توجه به کنش فکری، عملی و رغبت کودک از یک سو و ضرورت یادگیری مهارت‌های مختلف از سوی دیگر ایجاب می‌کند که برنامه آموزشی ظرافت‌هایی از جمله: انعطاف‌پذیری، توجه به توانایی عموم کودکان و نیازهای یادگیری آنها را در جهت فراهم کردن فرصت‌های متنوع برای آموزش، مدنظر داشته باشد (زندی، 1386).

در این خصوص بخشی از نیازهای یادگیری کودکان که امروزه در آموزش و پرورش پیش از دبستان بسیار به آن توجه شده است، آموزش عناصر زبانی و تقویت مهارت‌های زبانی و ارتباطی کودک است. چرا که ما زمانی می‌توانیم زبان فارسی را در کلاس اول و سطوح بالاتر آموزش دهیم که در درجه اول بتوانیم عناصر و ساخت‌های ابتدایی زبان و کارکردهای آن را برای کودکان عینی بسازیم تا آنها بتوانند مهارت‌های شفاهی زبان را درک کرده و به کار بندند. در غیر این صورت (عدم موفقیت) هیچگاه نمی‌توانیم انتظار داشته باشیم که این کودکان به عنوان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی در کلاس‌های بالاتر عناصر پیچیده زبانی و مهارت نوشتن را فرا گیرند.

به منظور تحقق این هدف گنجاندن برنامه زبان‌آموزی با خصوصیاتی ویژه در قالب برنامه کلی آموزش در پیش از دبستان امری بدیهی است. برنامه زبان‌آموزی در قالب برنامه کلی پیش از دبستان برنامه‌ای از پیش  طراحی شده­ای نمی‌باشد ک در ساعت درسی خاص و یا با کتاب‌های درسی ثابتی مهارت‌های زبانی و ارتباطی را به کودکان آموزش دهد، بلکه این برنامه می‌بایست فرصت آموزش برای کودک را بر محور فعالیت او که ناشی از رغبت و توانایی او در سطح کنش زبانی و ارتباطی‌اش است را به وجود آورد و در کنار آن هنر مربی پیش از دبستان نیز می‌بایست؛ استفاده مناسب از این رغبت‌ها و توانایی‌ها جهت ارتقا و تقویت توانش زبانی، توانش ارتباطی، مهارت‌های شناختی و ارتباطی کودک باشد.

تنها مدل برنامه‌ریزی که می‌توان آن را به عنوان مدلی تاثیرگذار در آموزش پیش از دبستان به ویژه آموزش مهارت‌های مختلف از جمله مهارت‌های زبانی و ارتباطی به مربیان و مدیران مراکز آموزشی توصیه کرد، مدل برنامه‌ریزی چندبعدی است. علت این ادعا آن است که مدل برنامه‌ریزی چندبعدی تنها مدلی از برنامه‌ریزی است که دارای رویکرد کل‌نگر می‌باشد و توانسته یک ارتباط چندجانبه میان هنر، علم و فناوری با زندگی روزمره کودک برقرار کند و همچنین در این راستا به کودک فرصت می‌دهد که با قرار گرفتن در فرایند این ارتباط (در قالب فعالیت‌های هنری و علمی) به بنیان‌های دانشی، مهارتی و نگرشی مشترک در حوزه‌های هنر و علم دست یابد. مدل برنامه‌ریزی چندبعدی بر بنیان نظر و عمل منطبق بر اهداف تعیین شده در تعلیم و تربیت بوده و می‌تواند شخصیت همه‌جانبه کودک را پرورش دهد. توانش زبانی و توانش ارتباطی کودک در قالب تعامل مهارت‌های زبان با فعالیت‌های مورد علاقه و بهره‌گیری از محیط پیرامونش را می‌توان در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی که از درهم‌تنیدگی 3 بعد پروژه‌ها، بعد مضامین و مهارت‌های میان رشته‌ای و بعد فعالیت‌‌ها، ایجاد شده تعریف کرد. بنابراین رسالت اصلی این نوع مدل برنامه‌ریزی مراقبت از پرداختن به تمام ابعاد وجودی کودک است که برای رشد همه‌جانبه وی ضروری شناخته شده است.

بیان مسئله

سال‌های آغازین زندگی کودک یکی از مهم‌ترین دوره‌های رشد او به شمار می‌آید و آنچه در این دوران رخ می‌دهد به طور اساسی بر رشد بعدی کودک اثرگذار است. از آنجا که اساس شخصیت فرد در دوره پیش از دبستان شکل می‌گیرد محققان و صاحب‌نظران ارائه آموزش‌های اثربخش در این دوران را برای رشد بعدی کودک بسیار مهم می‌دانند. اکثر مطالعات و پژوهش‌ها نشان می‌دهد محیط خانواده پاسخگوی رشد همه‌جانبه‌ی کودک بعد از چهار سالگی وی نیست و کودک در این سن، نیاز به شرکت در فعالیت‌های اجتماعی و قرار گرفتن در گروه همسالان خود را بیشتر از قبل دارد به همین دلیل حضور در محیط‌های پیش‌دبستانی این امکان را به او می‌دهد تا با کودکان همسن و سال خود ارتباط برقرار کند. کودک در تعامل با همسن و سالان خود در طی فرایند شناخت نه تنها شیوه برقراری ارتباط با دیگران و با اشیا را یاد می‌گیرد و جهان اطراف خود را تغییر می‌دهد، بلکه خود را نیز می‌شناسد و تکامل می‌بخشد. در این محمل است که گفتار نقش عمده‌ای را هم به عنوان ارتباط با دیگران و هم به‌عنوان درک روابط و شناخت آنها بازی می‌کند.

اهمیت نقش ارتباطی زبان به عنوان یک پدیده جامعه‌شناختی و نقش روانشناختی آن در نظریه ویگوتسکی کاملا مشهود است. ویگوتسکی[3] اذعان دارد که کل ارتباط و مخصوصا ارتباط کلامی بین بزرگسالان رشدیافته و ورزیده و خردسال حائز اهمیتی استثنایی در رشد ذهنی کودک است، علاوه بر آن وی فرایند آموزش را در ارتباط تنگاتنگ با فرایند رشد می‌نگرد و برخلاف بسیاری از روان‌شناسان و مربیان نقش آموزش را صرفا شکوفا ساختن و پروراندن قابلیت‌های کودک نمی‌داند بلکه آموزش را لازمه‌ی رشد می‌شمارد (به نقل از قاسم‌زاده، 1387). نتایج تحقیقات و یافته‌های روان‌شناسی نیز موید این مطلب است که تجربیات آموزش‌های پیش از دبستان برای

 کودکان می‌تواند حداکثر شرایط رشد و پیشرفت را در اختیار کودک قرار دهد (سعیدی‌زاده 1376 و نوروززاده 1372).

به عبارت دیگر محیط و آموزش‌های دوره پیش از دبستان باعث رشد بهتر و بیشتر کودکان می‌شود. درخصوص زبان که یکی از مسائل رشدی مهم در کودکان است تحقیقات فراوانی در مورد رشد طبیعی گفتار و زبان (پورقریب 1363) زبان‌آموزی کودک (سیدی نوقایی،‌1377) رابطه رشد زبان با درآمد خانواده (بارنت[4] 2001) و غیره انجام گرفته است. نتایج این تحقیقات همگی نشانگر این مطلب بوده که آموزش زبان و فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تسلط بر زبان در دوره‌ی پیش از دبستان ضرورت دارد.

«معنای تسلط به یک زبان، به طور ساده فرایند تسلط یک شخص به نظام آوایی، واژگانی، نحوی، معنایی، کلامی و منظور شناختی آن زبان است» (زندی، 1385، ص7).

نتیجه‌ی کاربردی که از یافته‌های تحقیقات استخراج شده توانسته زبان‌آموزی را به عنوان بخشی مهم و اساسی در برنامه‌ی آموزشی مهدکودک‌‌ها یا مدارسی با مقطع پیش از دبستان بگنجاند. اما آنچه در حال حاضر واقعیت موجود در زبان‌آموزی برای کودکان پیش دبستانی است؛ آموزش‌های پراکنده‌ای است که تابع مبنای نظری ناروشنی بوده و به‌کارگیری ابزارهای کارشناسی نشده‌ای است که استفاده از کتاب‌هایی ترجمه شده از زبان گفتاری کشورهای دیگر، از آن جمله است. همچنین مسئله‌ی دیگر تداخل‌های یادگیری در زبان است که ناشی از آموزش‌های مستقیم رسم‌الخط فارسی در دوره پیش از دبستان توسط مربیان با روش‌های آموزشی مستقیم معلمان در مدرسه است. همگی این موارد نشانگر چالش‌ها و مسائلی است که از دید کارشناسان و کسانی که در امر آموزش پیش از دبستان فعالیت می‌کنند دور مانده است.

از آنجا که روش‌ها و سبک‌های تدریس به طور مدام تغییر پیدا می‌کند، آموزشگاه‌ها و مربیان شاغل در آن نیز می‌بایست همگام با تغییراتی که در جهت نیازهای جامعه روی می‌دهد، روش کار خود را اصلاح کرده یا تغییر دهند و روش به‌روزتر و موثرتری را در پیش گیرند. حال سوال اساسی و مهم این است که با چه روش جدید و برنامه‌ی موثری می‌توان تسلط کودک بر زبان را ایجاد کرد؟ آیا جای یک «برنامه‌ی مدون با رویکردی کل‌نگر که روح و محور اصلی هدف‌های آرمانی و کلی آموزش و پرورش پیش از دبستان را برانگیختن شوق کودک به آموختن مهارت، دانش و نگرش‌ها می‌داند و آن را مبنای تعیین ابعاد اصلی در طراحی، تولید، اجرا و ارزیابی و بازخوردها قرار می‌دهد» (بازرگان، 1384، ص 14) خالی نیست؟

«برنامه‌ریزی چندبعدی[5] برنامه‌ریزی کل‌نگری است که کلیت موردنظر در پرورش شخصیت کودک را حداقل در سه قلمرو مورد توجه قرار می‌دهد. قلمرو فعالیت‌ها، قلمرو پروژه‌هایی از زندگی کودک و قلمرو مضامین میان رشته‌ای» (بازرگان، 1384، ص 37).

آموزش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی که برنامه‌ای با رویکرد کل‌نگر است، زبان را یکی از رویکردهای رفتاری انسان در کاربرد صوت در الگویی معنادار می‌داند. ارکان زبان شامل گوش کردن، گفتن، خواندن و نوشتن است که با عنصر تفکر در زمینه‌های معنادار به کار گرفته می‌شوند. یکی از ارکان زبان که کودک می‌تواند از آن برای برقراری ارتباط استفاده کند نوشتن است که مهارت نوشتن، مهارتی است پیچیده که حداقل از سه مرحله‌ی مشاهده‌ی یک متن یا شنیدن آن، به خاطر سپردن آن و نوشتن آن روی کاغذ تشکیل شده است. در برنامه‌ریزی چندبعدی قبل از آن که کودک بخواهد نوشتن را با کدهای الفبایی یا زیرنویس‌ها در مدرسه آغاز کند سه مرحله‌ی مذکور را تمرین می‌کند. ایجاد شرایط مناسب برای سخنگویی کودکان یکی از موارد مورد توجه در برنامه‌ریزی چندبعدی است. مولفه‌های طراحی شده در مدل برنامه‌ریزی چندبعدی مانند: عکس‌های مستند، کارت قصه‌گویی، نوارهای صوتی و تصویری، قصه و شعر کاربرد واژه‌ها را در موقعیت‌های متفاوت و در حوزه‌ی مهارت‌های مختلف زبانی از جمله سخنگویی امکانپذیر می‌کند. توانایی برقراری ارتباط مهارتی اساسی و بسیار مهم در زندگی است. در برنامه‌ریزی چندبعدی، بعد فعالیت‌ها تمامی ابزارهای برقراری ارتباط در حوزه‌ی هنر و علم برای کودک پیش دبستانی را به کار می‌گیرد. این بعد در تعامل با مضامین بین رشته‌ای و بعد پروژه‌ها زمینه‌های مناسبی را در دو بعد دیگر برای یاری کودک در برقراری ارتباط ایجاد می‌کند (بازرگان، 1384).

با بهبود ادراک و شناخت در دوره‌‌ی نوباوگی زمینه برای دستاورد خارق‌العاده‌ی انسان یعنی زبان، آماده می‌شود. کودکان به طور متوسط اولین کلمه‌ را در 12 ماهگی بر زبان می‌آورند که بعد از آن زبان به سرعت رشد می‌کند (برک، ترجمه سیدمحمدی، 1386). علاوه بر اینکه کودکان زبان را در محیط فرا می‌گیرند، والدین و اطرافیان نیز در

یک مطلب دیگر :

پایان نامه بازاریابی اینترنتی: لجستیک و زنجیره تأمین

 تسهیل یادگیری آنها دخیل هستند. به ویژه نقش مربیان در دوره پیش از دبستان و دبستان پررنگ‌تر می‌باشد.

بنابراین برای آموختن زبان به کودکان نیاز به برنامه‌ای است تا در آن کودکان بتوانند از زبان خود به صورت «کنش گفتاری» (شنیدن و گفتن) یا به صورت «کنش نوشتاری» (خواندن و نوشتن) در امر ارتباط یا دریافت پیام سود ببرند (زندی، 1385).

این امر با آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی تحقق پیدا کرده و کودک را برای فراگیری سایر ارکان زبانی و نظام‌های نحوی و معناشناسی پیچیده‌تر با آغاز آموزش رسمی در دوران ابتدایی آماده می‌کند. البته برنامه‌ریزی چندبعدی را نه تنها در آموزش مهارت میان رشته‌ای زبان بلکه در سایر مهارت‌ها و مضامین در مراکز پیش از دبستان به کار گرفته می‌شود.

بنابراین از آنجا که اثرات آموزشی دوران پیش از دبستان در سال‌های ابتدایی قابل مشاهده است و سنگ زیربنایی زبان و سایر مهارت‌های دیگر کودک در دوران قبل از دبستان گذاشته می‌شود توجه به یادگیری زبان در دوره‌ی پیش از دبستان برای پژوهشگران و متخصصان آموزش و پرورش ابتدایی امری بدیهی و لازم است زیرا با در نظر گرفتن زیرساخت‌‌های زبانی کودک در دوران قبل از دبستان است که می‌توان برنامه‌ای مناسب برای تدریس زبان در مقطع آموزش و پرورش ابتدایی تدارک دید.

به همین دلیل شاید به ظاهر در گرایش تحصیلی پژوهشگر با موضوع مورد پژوهش مغایرتی وجود داشته باشد اما درهم‌تنیدگی امر آموزش و پرورش غیررسمی و رسمی این عدم تناسب را توجیه می‌کند و می‌تواند دلیلی محکم برای پژوهش‌هایی باشد که مبنای یادگیری و شکل‌گیری آن نه‌تنها در دوران پیش از دبستان نیست بلکه ریشه‌‌ی آن به دوران نوباوگی برمی‌گردد. بنابراین در این پژوهش میزان تاثیری که آموزش و پرورش پیش از دبستان براساس برنامه‌ریزی چندبعدی بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره آمادگی دارد بررسی می­شود و تحقیق در این خصوص که این نوع برنامه‌ریزی سبب افزایش رشد زبان گفتاری یا در جهت خلاف آن مانع رشد زبان گفتاری می‌شود انجام می‌گردد.

ضرورت و اهمیت تحقیق

آموزش و پرورش در دوره پیش از دبستان بسیار حائز اهمیت است. یک برنامه آموزش و پرورش مناسب در این دوره تجاربی محرک برای رشد ذهنی، زبانی، جسمی، اجتماعی و عاطفی کودکان فراهم می‌آورد. اگر این نوع برنامه‌ها به گونه‌ای موثر سازمان داده شوند، می‌توانند محرومیت ناشی از کمبودهای محیط خانه را جبران کرده، کودک را در ساختن مبنایی قوی برای سهولت رشد بعدی و بارور کردن استعدادهای کاملش یاری کنند.

یادگیری زبان برای کودکان سنین پیش از دبستان امری حیاتی است. «با آغاز ورود کودکان به مراکز پیش از دبستان، استفاده از زبان و سخنگویی که از طریق خانه حاصل شده است با دادن تجربه‌های محیطی صحیح، واژگان گفتاری و گنجینه لغات آنها به طور مستمر به سرعت افزایش پیدا می‌کند که این خود پایه و مبنایی برای یادگیری‌های بعدی زبان فارسی معیار در دوران ابتدایی است» (مفیدی، 1374، ص 131). از سوی دیگر زبان دارای دو جنبه گفتاری و نوشتاری است که جنبه گفتاری همان جنبه‌ای است که کودکان در ابتدا آن را فرا می­گیرند و سپس با آموزش آگاهانه به اصول حاکم بر نظام الفبایی زبان و جنبه نوشتاری آن پی می‌برند. به همین دلیل تمرکز برنامه‌های موجود در زبان آموزی برای سنین پیش از دبستان بر جنبه گفتاری زبان است و تقویت این جنبه شانس فراگیری قواعد رسم‌الخط و اصول نشانه‌گذاری در نظام نوشتاری فارسی را در کودکانی که برنامه‌های زبان آموزی دوره‌ی پیش از دبستان را گذرانده‌اند بیشتر می‌کند. فرصت‌های متنوع یادگیری زبان گفتاری (گوش دادن، ‌صحبت کردن و خواندن) به همراه آموزش‌های غیرمستقیم زبان نوشتاری مانند: روش به دست گرفتن قلم، روش نشستن در هنگام نوشتن همگی تجربیاتی است که یک مربی برای کودکان پیش از دبستان فراهم می‌کند. نتایج پژوهش‌های انجام شده در این خصوص نشان داده است که کودکان متعلق به خانواده‌های محروم یا خانواده‌هایی که والدینشان فرصت کافی برای واکنش نسبت به کودکان را ندارند، اغلب اوقات نمی‌توانند منافع غنی همه این تجربه‌ها را کسب کنند. این نوع محرومیت‌ها را تا حدود زیادی تنها از طریق برنامه‌های غنی و مفید آموزش و پرورش پیش از دبستان می‌توان جبران کرد (مفیدی، 1374). وجود برنامه‌ای مدون در مراکز پیش از دبستان که مبنای نظری روشن و علمی داشته باشد این امر حیاتی را تحقق می‌بخشد و این زمانی اتفاق می‌افتد که با آموزش مربیان، آنها را در ایجاد فرصت‌هایی برای تسلط کودکان به زبان یاری داد.درهم‌تنیدگی نگرش‌ها، مهارت‌ها و محتوا در قالب فعالیت‌ها (پروژه‌هایی برگرفته از زندگی کودک) با برنامه‌ریزی چندبعدی که آن را با نام ماتریس زندگی[6] نیز می‌خوانند، سازگار است. برنامه‌ریزی چندبعدی در جهت تحقق هدف ایجاد محیطی غنی در به‌کارگیری حداکثر مولفه‌های زندگی برای پرورش و حضور فعال کودک بنیان‌های هنری، علمی و فناورانه را مورد توجه قرار داده است. بنیان‌ها در این برنامه‌ریزی در قالب مضامین و نگرش‌ها و مهارت‌های پایه‌ای، پروژه‌ها و فعالیت‌هایی در تلفیق انعطاف‌پذیر و فرایندمدار برای کسب سواد هنری، علمی و فناورانه به کار گرفته شده‌اند (بازرگان، 1384).

در این نوع برنامه‌ریزی «زبان به این لحاظ ارزش و اهمیت دارد که بنیان‌های زبان از دوره‌ی کودکی شکل می‌گیرد و گسترش واژگان کودک و کاربرد آنها در محیطی غنی و پویا امکان‌پذیر است. گستره‌ی پروژه‌های برگرفته از زندگی کودک و مهارت‌های مرتبط با این گسترده بر بستر فعالیت‌های مورد علاقه‌ی کودک، زمینه‌ای معنادار برای یادگیری زبان و کاربرد آن را فراهم می‌کند» (بازرگان، 1384، ص55).

با توجه به تاثیر غیرقابل انکار آموزش و پرورش پیش از دبستان بر بروز یا جلوگیری از پرورش توانایی‌ها و استعدادهای کودکان و نیز با توجه به نوین بودن برنامه‌ریزی چندبعدی و اینکه اولین بسته‌ی آموزشی براساس این نوع مدل برنامه‌ریزی‌ در حال حاضر مورد استفاده قرار گرفته است (کمالوند، 1389). در این پژوهش تاثیری که برنامه‌ریزی چندبعدی و به‌کارگیری مولفه‌های آن بر رشد زبان گفتاری کودکان دوره‌ی پیش از دبستان دارد بررسی می‌شود.

اهداف پژوهش

رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی ...

کارکردهای فرهنگ سازمانی 24

ویژگی های فرهنگ سازمانی 24

انواع فرهنگ سازمانی 25

سطوح شناختی فرهنگ سازمانی 27

فرهنگ قوی و فرهنگ ضعیف 28

مشخصات فرهنگ قوی و ضعیف 29

ابعاد فرهنگ سازمانی 32

عوامل و اجزای فرهنگ سازمانی 32

مدیریت فرهنگ سازمانی 34

مبانی نظری جوسازمانی 35

تعاریف جو سازمانی 35

جوسازمانی چگونه ایجاد می شود 38

مکانیزم های عملکرد جوسازمانی 41

ویژگی های جوسازمانی 43

جنبه های اثرپذیری از جوسازمانی 43

تعریف و اهمیت سازمان غیررسمی 44

خرده سیستم فرهنگی و جوسازمانی 45

تفاوت فرهنگ و جوسازمانی 46

مقیاس های سنجش جوسازمانی 47

نمایه جوسازمانی 47

بررسی پویایی های سازمان سالم تا غیر سالم 49

انواع جوسازمانی 50

ویژگی های جو سازمانی 51

پیامدهای کاربردی جوسازمانی 52

کنترل و اندازه گیری جوسازمانی 53

روش های بهبود جوسازمانی 54

مدل های جوسازمانی 56

ویژگی های جوسالم سازمانی 58

پیشینه پژوهش 59

پژوهش های انجام شده در خارج کشور 59

پژوهش های انجام شده در داخل کشور 61

جمع بندی 63

فصل سوم– روش اجرای پژوهش

روش تحقیق 66

جامعه آماری 66

نمونه و روش نمونه گیری 66

ابزار های پژوهش 66

روش تجزیه و تحلیل آماری داده ها 70

ملاحظات اخلاقی : 70

فصل چهارم– تجزیه و تحلیل داده ها

یافته های پژوهش 72

داده های توصیفی 72

یافته های استنباطی 73

فصل پنجم–  بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش 81

بحث و نتیجه گیری 81

محدودیت های پژوهش 86

پیشنهاد های پژوهش 86

پیشنهاد های کاربردی 86

پیشنهاد های پژوهشی 87

منابع فارسی 88

منابع انگلیسی 92

فهرست جداول

جدول 1-2 : مقایسه سیستم یک و چهار لیکرت 48

شکل 2 – 2 انواع جو مدرسه 50

جدول  3- 2 : ویژگی های جوباز و بسته. 50

جدول 4-2 خصوصیات انواع جوسازمانی. 51

جدول 5-2عوامل مرئی و نامرئی جوسازمانی 57

جدول 1-3: بررسی پایایی پرسشنامه  مسئولیت پذیری توسط محقق 67

جدول 2-3: بررسی پایایی پرسشنامه  فرهنگ سازمانی توسط محقق 68

جدول 3-3 گویه ها و ابعاد جو سازمانی 68

جدول 4-3 نحوه نمره گذاری پرسشنامه  جوسازمانی 69

جدول 5-3: بررسی پایایی پرسشنامه جو سازمانی توسط محقق 69

جدول 1-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد نمرات فرهنگ سازمانی و ابعاد آن 72

جدول 2-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد جو سازمانی و ابعاد آن 73

جدول 3-4: بررسی میانگین وزنی و انحراف استاندارد مسئولیت پذیری 73

جدول 4-4: ضریب همبستگی بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری 73

جدول 5-4: ضریب همبستگی بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول 6-4: ضریب همبستگی بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری 75

جدول7-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 76

جدول8-4: مشخصه های آماری رگرسیون بین ابعاد  جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 78

جدول4-9: مشخصه های آماری رگرسیون بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری به روش همزمان 79

فهرست اشکال

شکل 1-2 : عوامل ایجادکننده جوسازمانی. 39

شکل 2-2 : فرآیند شکل گیری جوسازمانی از رویکرد ساختاری. 39

شکل 3-2   :فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد ادراکی. 40

شکل 4-2  : فرآیند شکل گیری جوسازمانی در رویکرد تعامل. 40

شکل 5-2جوسازمانی به عنوان پل ارتباطی. 41

شکل 6-2:  مدل شش بعدی وایزبورد.. 49

شکل 7 – 2 انواع جو مدرسه ( منبع : علاقه بند ، 1377، ص 7 ).. 50

چکیده

هدف پژوهش حاضر رابطه فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری کارکنان بوده است. روش تحقیق توصیفی از نوع همبستگی بود. جامعه مورد مطالعه، شامل تمامی  کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز  به تعداد 150 نفر بوده است. برای تغیین نمونه آماری با استفاده از جدول مورگان به  روش نمونه گیری تصادفی ساده 108 نفر انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش شامل سه پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1991)، جو سازمانی سوسمن و دیپ (1986) و مسئولیت پذیری کالیفرنیا (1987) بوده است. جهت تجزیه و تحلیل از روش های آمار توصیفی (میانگین و انحراف استاندارد) و در سطح آمار استنباطی از آزمون همبستگی و رگرسیون به روش همزمان استفاده شده است. نتایج نشان داد که: بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد. بین ابعاد فرهنگ سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه   معنا دار وجود دارد.  بین ابعاد جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معنادار وجود دارد. متغیرهای فرهنگ سازمانی و جو سازمانی می توانند مسئولیت پذیری را پیش بینی نمایند.

کلید واژه: فرهنگ سازمانی، جو سازمانی، مسئولیت پذیری

فصل اول کلیات تحقیق

مقدمه

هر جامعه­ ای دارای یکسری  از ارزش ها برای افراد است. افراد برای انجام تکالیف  باید ارزش های جامعه خود را شناخته و در بروز رفتار خویش آنها را مورد توجه قرار دهند. مسئولیت پذیری هم  یکی از ارزشهای مهم وغالب اجتماعی است که باید قبول آن در افراد پذیرش و درونی شود. کلمزوبین(2006) مسئولیت را از لحاظ لغوی، توانایی پاسخ دادن ودر عرف عام به مفهوم تصمیم گیری مناسب ومؤثر دانسته اند. منظورآن ها از تصمیم گیری مناسب این است که فرد در چهارچوب هنجار های

 اجتماعی وانتظاراتی که از او می رود، دست انتخاب بزندکه سبب ایجاد روابط انسانی مثبت، موفقیت وافزایش ایمنی خاطر می شود و منظور از پاسخ مؤثر پاسخی است که فرد را قادر می سازد تا به هدف هایی که باعث تقویت عزت نفسش می شوند، دست یابد(کلمزو بین^[1]،2006،به نقل از حسینی قمی، 1391).

یکی از متغیرهای که می تواند مرتبط با مسئولیت پذیری باشد فرهنگ سازمانی است .

در جهان امروز بسیاری از فعالیت های اساسی و حیاتی مورد نیاز جامعه را سازمان های گوناگون انجام     می دهند یعنی پیشرفت و بقای جامعه تابع عملکرد موثر سازمان هاست. در این گسترده سازمان های آموزشی از اولویت برخوردارند. فرهنگ سازمانی به عنوان جزء مهم و بنیادی در پیکره سازمان محسوب می شود.و به مثابه واقعیتی اجتماعی است.که بر مبنای تعاملات بی همتای اعضای سازمان شکل می گیرد.(بوئلمز،2007).

فرهنگ سازمانی مجموع های از باورها و ارزش های مشترک پذیرفته شده میان اعضای سازمان با رویکرد عملی و بخصوص مبتنی بر ویژگی های خاص سازمان است.( طالبی، 1393) به عبارتی دیگر فرهنگ سازمانی را می توان ترکیبی از باورها ، ارزش ها و پیش فرض هایی دانست که در سازمان وجود دارد و همه اعضای سازمان کم و بیش بطور یکسان در معرض آن قرار می گیرند و تا حدی نسبت به آن توافق و هم رایی وجود دارد.

یکی دیگر از عواملی که می تواند در مسئولیت پذیری  موثر باشد، جو سازمانی می باشد.

ویژگی های درونی یک سازمان، که یک سازمان را از سازمان های دیگر جدا می کند و روی رفتار افراد تأثیر می گذارد جوسازمانی نام دارد (حیدری ، 1388). از مشخصات جوسازمانی سالم آن است که سلامت جسمانی و روانی افراد و کارکنان آن سازمان به همان اندازه مورد توجه و علاقه مدیریت سازمان قرار می گیرد که تولید مورد تاکید وی قرار می گیرد. جوسازمانی به وسیله ادراکات کارکنان از ویژگی های درونی سازمان سنجیده می شود. امروزه گسترش فعالیت های بازرگانی، جهانی شدن و تغییرات سریع تکنولوژی در محیط سازمانها عاملی است که منجر گردیده تا سازمانها برای حفظ بقاء و مزایای رقابتی خود از انعطاف پذیری لازم برخوردار باشند. لازمه انعطاف پذیری تغییرات سریع است و این تغییرات بدون داشتن اطلاعات از جو سازمان امکانپذیر نیست(آقاجانی و همکاران,1391). جو سازمانی از سازه های گوناگونی تشکیل شده که بدلیل گستردگی طیف آن ,تعاریف متفاوت و بی شماری را بخود اختصاص داده است.( ناظم و محسن شیخی,1388). امروزه جوّ سازمانی یکی از مفاهیم بسیار مهم در زمینه مدیریت است که به عناوین و طرق مختلف در منابع مربوط به رفتار سازمانی به آن اشاره می شود (طالب پور،1380). جو سازمانی از سطح فرد آغاز می­شود و به سوی جمع تسری پیدا می­کند. سازمان­ها به جذب انسان­هایی تمایل دارند که متناسب جو خود می­دانند تا در نتیجه آن ارزش­های آن­ها تا حدودی استوار و پایدار بماند و از طرفی دیگر انسان­ها به همان شیوه­ای که محل زندگی خود را بر می­گزینند به گزینش سازمان دارای جو بهتر دست می­زنند. فورهند و گلیمر جو را مجموعه ویژگی­های سازمان یا موقعیتی تعریف می­کنند که اعضا سازمان درک کرده­اند. استیرز معتقد است جو سازمانی تصور افراد درباره­ی محیط سازمان است. جو سازمانی چیزی است که به اعتقاد کارکنان هست، نه ضرورتا آن چیزی که “واقعا” وجود دارد به نقل از(شکروی, حسینیان, سماواتیان, صمصام شریعت, 1389) بنابراین پژوهش حاضر به تبیین رابطه بین فرهنگ سازمانی جو سازمانی با رفتار مسئولیت پذیری کارکنان مراکز آموزش فنی و حرفه ای شیراز پرداخته است.

بیان مساله

با پیشرفت صنعت و تکنولوژی و به طبع آن تغییرات محیط واجتماع، تاثیرات سازمانها بر جامعه بیشتر از پیش مورد توجه قرار گرفته است. به خصوص اینکه سازمانها به عنوان لایه های میانی و حلقه های ارتباطی میان افراد و جامعه تلقی می شوند. سازمانها ضمن آنکه به حفظ و بقای خود می اندیشند، باید گامی فراتر از این نگاه برداشته و به پیامدها و آثار خود بر جامعه نیز توجه داشته باشند. مسئولیت اجتماعی به عنوان موضوعی مهم برای هرسازمان ها از جمله سازمان فنی و حرفه ای عامل بقا یا انحطاط

یک مطلب دیگر :

کیمیای بازار لپ‌تاپ ایران، Asus UX550 به بازار برگشت

 آن بشمار می رود، در این میان توجه به و مسئولیت پذیری مدیران و کارکنان در قبال سازمان خود  امری مهم و حیاتی  تلقی می شود.

مسئولیت یک ویژگی شخصیتی است که معمولا به صورت یک نگرش در ساختار روانی و رفتاری فرد شکل می گیرد و یک متغییر عمده و اساسی در رفتارهای اجتماعی فرد محسوب می شود و لذا در آموزش رفتارهای اجتماعی جایگاه ویژه ای را دارد (بهرامی و همکاران،1383، به نقل از خدابخشی، عابدی،1388).

اصل مسئولیت عبارت است ازافزایش مقاومت فرد در برابر شرایط ،تا به جای پیروی از فشارهای بیرونی از الزام های درونی تبعیت کند که احساس مسئولیت یا احساس تکلیف نامیده می شود (باقری،1374، به نقل از حسینی قمی، 1391)

بنابراین باتوجه به تعاریف مسئولیت پذیری می توان گفت که؛ انسان نسبت به رفتار خود مسئول است.مسئولیت پذیری امری ذاتی نیست بلکه عملکردی آگاهانه، آموختنی و اکتسابی است باید حس وظیفه شناسی، قانونمندی، خود نظم دهی در افراد درونی شودفرد بداند در برابر کارهایش مسئول و در عین حال آزادی انتخاب و اراده را هم دارد. یکی از عواملی که می تواند مسئولیت پذیری را در کارکنان تقویت کند و در آن نقش داشته باشد فرهنگ سازمانی می باشد.

فرهنگ‌ سازمانی در هر سازمان هویت و شخصیت آن سازمان به شمار می‌رود (صالحی و دیگران، 1387) به اعتقاد رابرت کویین برای شناخت سازمان و رفتارها و عملکرد کارکنان شناخت فرهنگ نیز گامی اساسی و بنیادی است زیرا با اهرم فرهنگ به ‌سادگی می‌تواند انسجام تغییرات را تسهیل و جهت‌گیری‌های جدید را در سازمان پایدار کرد. از این‌ رو فرهنگ ‌سازمانی به ‌سادگی یک عامل اساسی در موفقیت سازمان و تحقق اهداف بلندمدت سازمان است. متأسفانه در بسیاری از سازمان‌ها پرورش فرهنگ‌ سازمانی به‌ عنوان مهم‌ترین وظیفه مدیران مورد توجه نیست. درحالی ‌که فرهنگ‌ سازمانی روی تمامی جنبه‌ های سازمان تأثیر می‌گذارد و در هر سازمانی پدیده‌ای به‌ دور از تأثیر فرهنگ نیست (اسدی،1383). ماهیت یادگیری و شیوه‌ای که بر اساس آن یادگیری در سازمان رخ می‌دهد به ‌شدت به فرهنگ‌سازمانی وابسته است (مارکورات، 1385). فرهنگ سازمان را قادر می‌سازد تا بهترین بهره ‌برداری را از دانش و تجربیات خود برای ایجاد و دستیابی به اهداف مطلوب انجام دهد. فرهنگ بسیاری از سازمان‌ ها گرچه فرهنگ ضد یادگیری نیست اما غیر یادگیرنده است. در چنین فرهنگی خطرپذیری تلاش برای ارائه رویکردهای نوین به اشتراک گذاشتن اطلاعات و … تشویق نمی‌شود. درحالی‌که ممکن است به نام نزدن وضع موجود پاداش در پی داشته باشد (مارکورات، 1385).

یکی دیگر از عوامل که می تواند روی مسئولیت پذیری کارکنان نقش داشته باشد جو سازمانی می باشد   یکی از مسائلی که سال های اخیر توجه دانشجویان علوم انسانی را به خود معطوف نموده جو سازمانی است. (قاسمی نژاد، سیاوت و نوری، 1384).

جوسازمانی منعکس کننده نگرش افراد از سازمانی است که نسبت به آن احساس دلبستگی می‌کنند و مجموعه‌ای از ویژگی‌هایی است که توسط کارکنان سازمان وجود دارد و به عنوان نیروی اصلی در تعیین رفتار کارکنان مؤثر است (علاقمند، 1376).

مسائل مذکور درمحیط های سازمانی نیز بالطبع قابل توجه است، زیرا هرمحیط سازمانی همراه با جوی است که ممکن است آن را غیرقابل اعتماد و سرد و یا گرم و صمیمی و قابل اعتماد سازد. هرچه جو مثبت تر باشد، برقراری روابط انسانی آن آسان تر است و بالعکس جو بسته افراد را ازهم دور خواهد ساخت و منجر به استرس می گردد . نیز علاوه برآسیب های جسمانی و روانی تلاش های سازمان را عقیم می سازد(الوانی، 1368).

جو سازمان ها را می توان در نموداری ازجوباز، خودمختار، کنترل شده، خودی، پدرانه یا بسته نشان داد. مشخصه ممتاز جوباز میزان بالای برانگیختگی و سرزندگی و لاقیدی پایین است. جوبسته عملاً درمقابل جوباز قرار می گیرد، رهبری غیرمؤثر مدیر همچنین درسرپرستی او از نزدیک (تأکید بر تولید) و نیز در فقدان رفتار ملاحظه گری در رابطه با کارکنان و همچنین درعدم توانایی او به فراهم آوردن یک الگوی مشخص پویا ملاحظه می گردد این حالات روی هم باعث یأس و بی تفاوتی کارکنان می شود (به نقل از شیرکوند،1389).

عدم مسوولیت پذیری برای هر سازمان هزینه دارد. باید اعتراف کرد که نحوه کار کردن در بسیاری از سازمان ها درست نیست. امروزه افراد  به تفکر مستقل همراه با تحول اساسی در روش کار کردن نیاز دارند هزینه عدم مسوولیت پذیری بر حسب زمان، انرژی و پول برای بیشتر سازمان ها بسیار زیاد است. مسئولیت پذیری در کارکنان موجب شناخت فرد از توانمندی های خود، حیطه وظایف مربوطه می شود. افراد مسئول در کارهای خویش دچار سر درگمی نمی شودو به راحتی می تواند مشکلات خود را حل کند و برای پیشرفت و کسب موفقیت تلاش کند، بنابراین لازم است تا باروش های مناسب مسئولیت پذیری را در نوجوانان بهبود بخشید.با توجه به مستندات فوق سوال اصلی این پژوهش عبارت است از: آیا بین فرهنگ سازمانی و جو سازمانی با مسئولیت پذیری رابطه معناداری وجود دارد؟

اهمیت و ضرورت پژوهش

سئوال از مسئولیت پذیری در ابتدا چنان ساده به نظر می رسد که گویا بشر از بدو تولد خلقت، مسئول بودن خود را پذیرفته و ضرورتی برای طرح آن وجود ندارد. اما هر انسانی با تعمق در وجود خود به پیچیده بودن موضوع مسئولیت انسان و ضرورت طرح آن پی می برد، زیرا هر انسانی به عنوان موجودی آزاد و مسئول در ارتباط با خود، طبیعت و انسان های دیگر قرار گرفته است و مسئولیت نقش اساسی در تعادل ارتباط میان این مجموعه دارد.

اهمیت مسئولیت پذیری نیز کاملاً روشن است زیرا مسئولیت پذیری از مهم ترین جنبه های رشد جوانان و نوجوانان است و آنها در سایه ی پذیرش مسئولیت و مهارت های اجتماعی قادر به ارتباط با دیگران و سازگاری با اطرافیان و اجتماع خود می شوند. مسئولیت، حالتی که طی آن شخص نقش و اثر خود را در عوارض و نتایج یک فعالیت یا رفتار می پذیرد (اخلاقی بناری،پاک سرشت، صفایی مقدم،1378).

مقایسه تاثیر انواع سبک تفکر بر رضایت مندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی ...

2-2-3 نظریه خود مدیریتی ذهنی و ابعاد آن. 11

2-2-4 سبک های تفکر. 13

2-2-5- کارکردهای سبکهای تفکر. 14

2-2-6 ضرورت شناخت سبک های تفکر توسط کارکنان. 17

2-3 مباحث نظری مربوط به رضایت شغلی. 18

2-3-1 مفاهیم و تعاریف رضایت شغلی. 18

2-3-2 رضایت شغلی کارکنان از دیدگاه صاحبنظران. 19

2-3-3 نظریه‌های رضایت شغلی. 20

2-3-3-1 نظریه امید و انتظار. 21

2-3-3-2 نظریه ارزش. 21

2-3-3-3 نظریه بریل. 21

2-3-3-4 نظریه نقشی. 22

2-3-3-5 نظریه نیازها. 22

2-3-3-6 نظریه هرزبرگ. 23

2-3-3-7 نظریه هالند. 24

2-3-4 راههای ایجاد رضایت شغلی. 24

2-3-5 پیامدهای رضایت شغلی. 25

2-3-6 عوامل مؤثر بر رضایت شغلی. 26

2-3-6-1 عوامل سازمانی. 27

2-3-6-2 عوامل محیطی. 28

2-3-6-3 عوامل شغلی. 28

2-4 سوابق تحقیق. 29

2-4-1 سوابق داخلی. 29

2-4-2 سوابق خارجی. 33

2-5 مدل مفهومی تحقیق. 34

فصل سوم:روش شناسی تحقیق

3-1 مقدمه. 36

3-3 روش پژوهش. 36

3-4 جامعه آماری. 37

3-5 حجم نمونه و روش نمونه‌گیری. 37

3-6 روش‌ها و ابزار جمع‌آوری اطلاعات. 37

3-7 روایی و پایایی ابزار سنجش. 38

3-7-1- اعتبار یا روایی تحقیق. 38

3-7-2- پایایی تحقیق. 38

3-8 روش تجزیه و تحلیل داده‌ها. 39

فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه. 41

4-2 توصیف و تجزیه و تحلیل داده ها (آمار توصیفی). 41

4-2-1 سن. 42

4-2-2 تحصیلات. 43

4-2-3 سابقه خدمت. 44

4-3 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

4-4 سطح معناداری آزمون نرمال بودن. 45

4-5 آزمون فرضیات تحقیق. 46

4-5-1 آزمون فرضیه اول تحقیق. 46

4-5-2 آزمون فرضیه دوم. 47

4-5-3 آزمون فرضیه سوم. 48

4-5-4 آزمون فرضیه چهارم. 49

5-5-5 یافته های جانبی تحقیق. 51

4-6-رتبه بندی متغییرهای تحقیق. 51

4-7 جدول کلی فرضیات. 52

فصل پنجم:نتیجه گیری و پیشنهادات

5-1 مقدمه. 54

5-2  خلاصه تحقیق. 54

5-3  بحث و تفسیر. 55

5-3-1 فرضیه اول تحقیق. 55

5-3-2 فرضیه دوم تحقیق. 55

5-3-3  فرضیه سوم تحقیق. 55

5-3-4 فرضیه چهارم تحقیق. 55

5-3-5 چه سبک تفکر در سازمان اجرا می شود؟. 55

5-3-6 سطح رضایتمندی در سازمان به چه صورت است؟. 56

5-4  پیشنهادات تحقیق حاضر. 56

5-5  پیشنهادات تحقیقات آتی. 57

5-6  محدودیت های تحقیق. 57

منابع فارسی. 59

پیوست ها.. 64

فهرست جدول ها

عنوان                                                                                                          صفحه

جدول 1: خلاصه سبک های تفکر استرنبرگ. 16

جدول 3-2 توزیع سؤالات پرسشنامه‌ها. 39

جدول 4-1 سن پاسخ دهندگان. 42

جدول 4-2: توزیع فراوانی سطح تحصیلات پاسخگویان. 43

جدول 4-3: توزیع فراوانی سابقه خدمت پاسخگویان. 44

جدول 4-4 شاخص های توصیفی متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-5 سطح معناداری آزمون نرمال بودن متغیرهای تحقیق. 45

جدول 4-6 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی اول. 46

جدول 4-7 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی دوم. 47

جدول 4-8 نتایج حاصل از آزمون همبستگی پیرسون برای فرضیه فرعی سوم. 48

جدول 4-9: خلاصه تحلیل آماری مربوط به فرضیه اصلی اول. 49

جدول 4-10: سطح معنی داری آزمون. 49

جدول 4-11: نتایج اصلی رگرسیون برای فرضیه چهارم. 50

جدول 4-12: نتایج حاصل از آزمون t برای فرضیه‌ی جانبی. 51

جدول 4-13: نتایج حاصل از آزمون فریدمن برای رتبه‌بندی متغیرهای فرضیات. 51

فهرست نمودارها

عنوان                                                                                                                      صفحه

نمودار 4- 1 سن پاسخ دهندگان. 42

نمودار 4-2: نمودار توزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب میزان تحصیلات. 43

نمودار 4-3: نمودارتوزیع فراوانی پاسخگویان بر حسب سابقه خدمت. 44

چکیده

تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد واحد تهران مرکز انجام گرفته شده است. پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش پژوهش در دسته روش مورد استفاده توصیفی از نوع همبستگی می باشد. جامعه آماری در این تحقیق کارکنان بخش آموزش دانشگاه آزاد تهران واحد مرکز است که تعداد آنها 185 نفر می باشند. به منظور انتخاب نمونه مناسب از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده استفاده گردیده است. همچنین جهت برآورد حجم نمونه از جدول تهیه شده به وسیله کرجسی و مورگان استفاده شده است که تعداد 125 نفر می باشند. برای اطمینان از برگشت پرسشنامه 140 پرسشنامه به صورت تصادفی ساده بین کارکنان توزیع گردید. ابزار تحقیق پرسشنامه استاندارد بود. همچنین روایی تحقیق توسط استاد راهنما و مشاور تایید گردید و پایایی تحقیق، به وسیله آزمون آلفای کرونباخ برای سبک تفکر  (سبک قانون گذار 0.973، سبک اجرایی 0.758، سبک قضاوتگر 0.844) و برای رضایتمندی کارکنان 0.812 بدست آمده و مورد تایید قرار گرفت. داده ها توسط آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره مورد تحلیل قرار گرفت. داده ها حاکی از وجود رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی شغلی کارکنان در دانشگاه آزاد واحد مرکز می باشد. در این راستا، 3  فرضیه تحقیق حاضر تایید شدند که نشان دهنده  این است که بین هر سه سبک تفکر و  رضایتمندی کارکنان رابطه معناداری وجود دارد و در انتها پیشنهاداتی برای تحقیق حاضر ارائه گردید.

واژگان کلیدی: سبک اجرایی. سبک قضاوتی. سبک قضایی. رضایت شغلی

فصل اول:

کلیات

1-1- مقدمه

پژوهش در هر زمینه ای بدون برنامه ریزی و آماده سازی زمینه های نظری و ابزاری آن غیر ممکن است یا سرانجام مناسبی نخواهد داشت. قبل از آغاز فرایند اصلی پژوهش، محقق باید بداند به دنبال پاسخ به چه سوال هایی است و در واقع بر اساس سوال هایی که در ذهن خود دارد نقشه راه را مشخص کرده و خود را به ابزارهای لازم برای یافتن پاسخ سوال ها مجهز نماید. شناخت مسئله تحقیق، دانستن اهمیت پرداختن به آن، آشنایی با حوزه های مختلف موضوع مورد بررسی به محقق کمک می کند موضوع و حوزه تحقیق خود را مشخص کرده و متناسب با آن برنامه ریزی لازم را برای استفاده از ابزارها و روش های بهینه جهت جمع آوری و تحلیل اطلاعات انجام دهد و در نهایت به نتایج معتبر و قابل استناد دست یابد. تحقیق حاضر با هدف بررسی رابطه بین سبک های تفکر و رضایتمندی کارکنان در گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز پرداخته شده است. در راستای این تحقیق به بررسی رابطه بین سبک های تفکر با رضایتمندی کارکنان پرداخته می شود و در انتها به پیش بینی رضایتمندی کارکنان از طریق سبک های تفکر پرداخته می شود.

1-2- بیان مسأله

انسان ها در ابعاد مختلف، دارای تفاوت هایی هستند که در توانایی ها، استعداد و رغبت ها و سرانجام در سبک تفکر آنها نمود پیدا می کند. توجه به این تفاوت ها، باعث می شود که افراد در سیر های موفقیت مناسب هدایت شوند. شاید مهم ترین مسأله ای که باید نسبت به آن آگاه و هوشیار بود، وجود سبک های تفکر افراد است. استرنبرگ[1] (1997) سبک تفکر را به عنوان طریقی که فرد می اندیشد، تعریف کرده است. او در این باره گفته است: «سبک تفکر یک توانایی نیست، بلکه به چگونگی

یک مطلب دیگر :

پایان نامه وامهای خوداشتغالی/:انواع اعتبارات خرد

 استفاده ما از توانایی هایمان اشاره می کند» افراد ممکن است عملاً در توانایی ها مشابه هم اما در سبک های تفکر، متفاوت باشند (استرنبرگ ، 1380).

استرنبرگ در چهارچوب نظریه خودگردانی ذهنی[2]، سیزده سبک تفکر اصلی یعنی قانون گذار، مجری، قضایی، کلی نگر، جزئی نگر، آزادی خواه محافظه کار، مونارشی، آنارشی، الیگارشی، سلسله مراتبی، درونی و بیرونی را شناسایی کرده است که هر یک ویژگی و تعریف خاص خود را دارد (استرنبرگ، 1997؛ کاستلز، 1380).

نگرش فرد نسبت به شغل خود، برآورده ساختن نیازهای شغلی وی مطابق با توانایی ها و تمایلاتش را در بر می گیرد و رابطه مستقیمی با رضایت شغلی وی دارد. رضایت شغلی به گفته بسیاری از کارشناسان، یکی از چالش برانگیزترین مفاهیم سازمانی و پایه بسیاری از سیاست ها و خط مشی های مدیریت برای افزایش بهره وری و کارایی سازمان می باشد (هومن، 1381: پیشگفتار)، و از موضوعاتی است که از دهه 1920 به بعد بارها در سازمان های مختلف مورد مطالعه قرار گرفته است. برخی از پژوهشگران بیان کرده اند که مطالعه و شناخت سبک های تفکر برای پیش بینی موفقیت های تحصیلی و فعالیت های آموزشی و برای پیش بینی انتخاب های شغلی، بسیار مفید و ضروری است. می توان گفت که در صورتی که شخصی بتواند به درستی شغل مناسب خود را انتخاب کند و به شغلش علاقمند باشد، ممکن است که در آینده رضایت شغلی هم داشته باشد. عدم توجه به سبک تفکر کارکنان در کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز و سوق دادن تفکر صحیح آنها به سمت عملکرد بهتر و اثربخشی بالاتر یکی از مشکلات این سازمانها است. مدیران باید در مورد سبک تفکر کارکنان در سازمان تحقیق نمایند و سبکی در سازمان مورد تایید قرار گیرد که بیشترین نتیجه را در بر داشته باشد. عدم توجه سازمان به رضایت شغلی نیز بزرگترین نقطه شکست سازمانهاست. سازمانی که به رضایتمندی کارکنان توجه نکند، مسلما درایجاد تعهد بین کارکنان نیز دچار مشکل می شود.

با توجه به اینکه در زمینه ارتباط بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان تاکنون هیچ پژوهش مستقل و جداگانه ای ضروت نگرفته است، لذا این مطالعه به بررسی ارتباط بین سبک تفکر و رضایت مندی کارکنان در بین گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز، می پردازد. لذا سؤال اصلی این پژوهش به این صورت بیان می شود که آیا بین انواع سبک تفکر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران، واحد مرکز، ارتباط معناداری وجود دارد یا خیر؟

1-3- اهداف تحقیق

هدف اصلی:

• شناسایی ارتباط انواع سبک تفکر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.

اهداف فرعی:

• شناسایی ارتباط سبک قانون گذار با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
• شناسایی ارتباط سبک اجرایی با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز.
• بین شناسایی ارتباط سبک قضاوتگر با رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز
• تایید قابلیت پیش بینی رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز از طریق سبک تفکر.

1-4- فرضیه های تحقیق

• بین سبک قانون گذار و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز رابطه وجود دارد.
• بین سبک اجرایی و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

• بین سبک قضاوتگر و رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکز

رابطه وجود دارد.

• رضایتمندی کارکنان گروه های آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی تهران واحد مرکزاز طریق سبک تفکر قابل پیش بینی است.

1-5  سؤالات تحقیق