دانلود پایان نامه های ارشد
پروژه - تحقیق - سمینار : دانلود پایان نامه های ارشددانلود پایان نامه های ارشد
پروژه - تحقیق - سمینار : دانلود پایان نامه های ارشدبررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ و جو سازمانی معلمان مقطع ابتدایی شهر پاکدشت
عوامل موثر بر جو سازمانی در محیط های صنعتی. 30
دیدگاه‌های گوناگون در مورد شکل گیری جو سازمانی. 33
رویکرد ساختاری:. 33
رویکرد ادراکی:. 34
رویکرد تعاملی:. 34
رویکرد فرهنگی:. 34
نظریه های جو سازمانی:. 34
انواع جو سازمانی طبق مدل هالپین و کرافت. 35
جو سازمانی« وین هوی و دنیس سیبو » OCDQ – ML. 36
ابعاد جو سازمانی:. 36
عوامل موثر در تعیین جو سازمانی:. 36
شاخص های جو سالم سازمانی:. 37
مراحل بهبود جو سازمانی:. 37
سرمایه روانشناختی. 38
سرمایه روانشناختی در عرصه مدیریت و توسعه منابع انسانی. 39
1-سرمایه روانشناختی و خلق مزیت رقابتی پایدار. 39
2-گزینش و ارتقاء. 43
3-آموزش و توسعه سرمایه روانشناختی و نرخ بازگشت سرمایه (ROI) 45
4-حفظ و نگهداری کارکنان. 47
نتیجه گیری. 50
پیشینه پژوهشی :. 52
الف)پژوهش داخلی. 52
ب)پژوهش خارجی:. 54
خلاصه پژوهش ها :. 55
فصل سوم. 58
روش پژوهش :. 59
جامعه آماری نمونه و روش نمونه گیری :. 59
ابزار پژوهش :. 59
روش تجزیه و تحلیل داده ها :. 61
فصل چهارم. 62
مقدمه. 63
4-1-آمار توصیفی. 63
4-2-بخش استنباطی. 76
فصل پنجم. 84
خلاصه پژوهش. 85
یافته ها :. 85
بحث و نتیجه گیری :. 87
محدودیت ها :. 88
پیشنهادات :. 89
منابع :. 90
پیوست ها. 94
چکیده :
هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی و جو سازمانی بود. آزمودنیهای پژوهش شامل معلمان مدارس مقطع ابتدایی شهر پاکدشت به تعداد 260 نفر در سال 1394 می باشد. نمونه پژوهش نیز تعداد 152 نفر از معلمان با توجه به جدول مورگان انتخاب شد به روش نمونه گیری تصادفی ساده. ابزار مورد استفاده در پژوهش حاضر پرسشنامه سرمایه روانشناختی لوتانز(PCQ) ( 2007)، پرسشنامه جو سازمانی هالپین و کرافت (HCOCQ) (1963) و پرسشنامه فرهنگ سازمانی رابینز(1999) بود. روش تجزیه و تحلیل داده ها جهت تحلیل فرضیه های پژوهش نیز از طریق ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون بود. نتایج پژوهش نشان دادند که بین سرمایه روانشناختی با فرهنگ سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد (p<0.001)، همچنین بین سرمایه روانشناختی با جو سازمانی رابطه معنی داری وجود دارد(p<0.001). فرهنگ سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001)و همچنین جو سازمانی از طریق سرمایه روانشناختی قابل پیش بینی است (p<0.001) .
واژگان کلیدی : سرمایه روانشناختی، فرهنگ سازمانی ، جو سازمانی.
فصل اول
کلیات پژوهش
مقدمه :
امروزه نظام آموزش وپرورش بنا به ضرورت تغییرات اجتماعی یکی از سازمانهای پیچیده وبزرگ اجتماعی در هر کشوری محسوب می شود وبا رشد و توسعۀ اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی، پیوندی ناگسستنی دارد و به تدریج از یک حالت سادهء ابتدائی به یک حالت پیچیده در امده است.لذا همه دولت ها پرداختن به آموزش و پرورش مردم خود را در شمار وظایف اساسی دانسته اند . از این رو بسیاری از صاحب نظران معتقدند که در اتخاذ سیاست های جدید فرهنگی و اموزشی وانجام اصلاحات به جا باید به بررسی و تحلیل وضعیت موجود و شناخت چالش ها و تنگناهای حاکم بر هر یک از اجزای نظام اموزشی بپردازندو معتقدند که توسعه بازسازی تحول زا و اصلاحات ریشه ای، سخت نیازمند بصیرتی است که سر آغاز آن ، شناخت و بررسی مسائل آموزش وپرورش است. (صافی،1380)
آموزش وپرورش به لحاظ همگانی ، همیشگی و همه جایی بودن ، طبعا مسائلی را با خود دارد که شناخت انها به ویژه برای دست اندر کاران تعلیم وتربیت یک ضرورت است . از این رو رفع موانع و فراهم کردن و تسهیل جریان اموزش و پرورش یک وظیفه انسانی و سازمانی خواهد بود . (صافی ،1380)
در این راستا توجه به محیط های آموزشی و به خصوص انتقال دهندگان فرهنگ و دانش از اهمیت ویژه ای برخوردار است . بدین سبب ایجاد محیط هایی به دور از تشنج که در آن معلمان از سطح استرس پایینی برخوردار بوده و با اشتیاق و رضایت از جو سازمانی به کار خود ادامه دهندازوظایف سازمان آموزش و پرورش هر کشوری به شمار می رود چنین تاکیداتی روی آموزش وپرورش و رسالت ان ، ما را بر آن می دارد ، تا با نگاهی دقیق تر و علمی تر به مراکز اموزشی خود ، عواملی را که در بهر ه وری و اثربخشی آنها موثرند مورد توجه قرار دهیم .
طبق تعریف هوی و میسکل، جوسازمانی به ادراک کارکنان از محیط عمومی کار در سازمان اطلاق شده و متاثر از سازمان رسمـی، غیررسمـی، شخصیت افراد و رهبری سازمانی است . جوسازمانی مناسب می‌تواند در ایجاد انگیزش برای کارکنان، بهبود روحیه کارکنان، مشارکت افراد در تصمیم گیری هاو در ازدیاد خلاقیت و نوآوری موثر باشد و به عنوان بک منبع مهم در تأمین سلامت روانی کارکنان به حساب آید و بالعکس. بنابراین تغییر در هر بخش از جو سازمانی منجر به تغییر فوری و عمیق در نحوه انجام کار و عملکرد کارکنان می‌گردد.
بیان مسئله :
محیط کسب و کار امروز دستخوش تحولات بسیاری شده که پاسخ گویی به آن مستلزم اتخاذ رویکردی جدید جهت مواجه با چالش های فعلی و آینده می باشد.به نوعی می توان گفت “دیگر این افراد نیستند که به دنبال سازمان های خوب می گردند، بلکه این سازمان های خوب هستند که به دنبال افرادی می گردند که بتوانند باعث ایجاد مزیت رقابتی پایدار گردند”. بنابراین سازمانها باید همواره در تلاش برای شناسایی، توسعه و نگهداری سرمایه های انسانی باشند. پارادایم های سنتی مدیریت بیشتر روی زمینه های آسیب، نقاط ضعف و بی کفایتیها تاکید داشته است به نحوی که مقالات در خصوص منفی گرایی (همچون استرس، تعارض، افسردگی، پرخاشگری و …) به نحو قابل ملاحظه ای بر مثبت گرایی فزونی داشته است. با این حال رویکرد روانشناسی مثبت گرا پارادایم جدیدی را در عرصه مدیریت و رهبری مطرح کرده است که بیشتر روی نقاط قوت و مثبت کار و کارکنان تاکید میشود. درواقع، دراین رویکرد جدید ضمن اذعان و تصدیق دستاوردهای رویکردهای سنتی روی این مسئله تاکید میشود که نبود بیماری به معنای سلامتی نیست و به انتقاد از اینکه چرا به شکوفایی استعدادها و ظرفیتهای افراد سالم پرداخته نمیشود می پردازد. در این رویکرد تاکید ویژه ای روی عملکرد فوق العاده و شناسایی، توسعه و بهره مندی از استعدادها و ظرفیتهای مثبت فردی و سازمان میشود. در واقع، سرمایه روانشناختی که در ادامه مورد بحث قرار خواهد گرفت ریشه در چنین تصورات و تفکراتی دارد(لوتانز،2007، ترجمه جمشسیدیان،1392).
مفهوم سرمایه روانشناختی فراتر از سرمایه های انسانی و سرمایه اجتماعی بوده، آنها را در برمی گیرد، بین آنها پیوند برقرار کرده و در نهایت باعث ایجاد هم افزایی بین آنها می شود، و نسبت به آنها برآورد کننده بهتری از تعهد و رضایت شغلی کارکنان است. همچنین، پژوهش ها حاکی از آن هستند که سرمایه روانشناختی بر روی نگرش های شغلی (اشتیاق شغلی، رضایت شغلی،تعهد سازمانی و…)، رفتار (رفتار شهروند سازمانی، رفتار انحرافی، پرخاشگری و…)، هیجانات و حالت های روحی (استرس، افسردگی، و…)، حالت های شناختی (حل مسئله، خلاقیت و…) و به ویژه عملکرد کاری فردی و سازمانی تاثیر قابل ملاحظه ای دارد. از اینرو توسعه و مدیریت سرمایه روانشناختی برای سازمان ها و واحدهای صنعتی، تجاری و خدماتی جهت افزایش بهروه وری، و عملکرد بسیار حیاتی بوده و ابزاری مناسب جهت مدیریت اثر بخش نتایج
فردی و سازمانی نیز محسوب می شود. همچنین در مقایسه با صفات و ویژگی های شخصیتی و توانمندی هایی که تا حدی ثابت هستند (همچون پنج صفت بزرگ شخصیت، خود ارزیابی مرکزی، ضریب هوشی و…) سرمایه روانشناختی حالت گونه، و در نتیجه قابل توسعه و آموزش می باشد و از اینرو یک عنصر بسیار مفید و حیاتی برای خلق مزیت پایدار برای سازمان های معاصر محسوب می شود. این ایده بیان می کند که”گرچه گاهی آگاهی از ویژگی های روانشناختی که بیشتر با شخصیت فرد عجیین شده است می تواند یک پیش بینی کننده کلی از پیدا کردن فرد مناسب برای نقش مناسب باشد، اما گاهی حالت های مثبت روانشناختی{سرمایه روانشناختی} می توانند برآورد کننده بهتری از اجرای موفقیت آمیز نقش محوله و حتی رشد و پیشرفت در آن باشد”. همچنین، سرمایه روانشناختی قابل انتقال و سرایت است و رهبران و مدیران سازمان میتوانند با افزایش سرمایه روانشناختی خود، در نقش یک الگو سرمایه روانشناختی کارکنان را نیز تقویت کنند(کامرون،2008، ترجمه جمشیدیان،1390). ازجمله مولفه هایی که مدیران رده بالای سازمانی می توانند با استفاده از توجه به سرمایه روانشناختی آن را دستخوش تغییرات قرار دهند فرهنگ و جو سازمانی می باشد .
فرهنگ سازمانی موضوعی است که به تازگی در دانش مدیریت و در قلمرو رفتار سازمانی راه یافته است. به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت، فرهنگ سازمانی دارای اهمیت روزافزونی شده و یکی از مباحث اصلی و کانونی مدیریت را تشکیل داده است. جمعیت‌شناسان، جامعه‌شناسان و اخیراً روانشناسان و حتی اقتصاددانان توجه خاصی به این مبحث نو و مهم در مدیریت مبذول داشته و در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه‌ها و تحقیقات زیادی را به‌وجود آورده و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته‌اند. با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ سازمانی به‌عنوان یکی از مؤثرترین عوامل پیشرفت و توسعه کشورها شناخته شده است. به‌طوری‌که بسیاری از پژوهشگران معتقدند که موفقیت کشور ژاپن در صنعت و مدیریت یکی از علل مهم توجه آنها به فرهنگ سازمانی است(احمدی،1384).
فرهنگ سازمانی به‌عنوان مجموعهای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشۀ اعضای سازمان اثر می‌گذارد و میتوان نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی‌ترین زمینه‌های تغییر و تحول در سازمان است نظر به اینکه برنامههای جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه میکند از اینرو هدف این برنامهها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به‌عنوان زیربنا به بستر تحول است(اعرابی،1386).
یکی دیگر از مفاهیم مرتبط با فرهنگ سازمان جو سازمان است. فضا یک ابزار ذهنی برای پی بردن به پویاییهای یک سازمان است. جو یا فضای سازمانی میزان برآورده شدن خواسته‌های افراد را در سازمان می‌سنجد (استانلی، 1386، ترجمه میر سپاسی).
کیت دیویس نیز فضای سازمانی را چنین تعریف میکند: فضا یا جو سازمانی، پیرامون انسانی است که در آن کارکنان یک سازمان به کار خود میپردازند. به‌طوری‌که فضای سازمانی می‌تواند بر انگیزش، کارکرد، خشنودی شغل اثر بگذارد. فضای سازمانی از راه پدید آوردن انتظاراتی که کارکنان برای رفتارهای مختلف نیاز دارند به این مقصد دست می‌یابد. کارکنان سازمان بر پایه ادراکی که از فضای سازمان دارند متوقع خواهند بود از نوعی پاداشها، خشنودیها و ناکامیها بهره‌مند شوند(محمودی،1384).
مطالعات نشان داده اند جو سازمانی یکی از عناصر اصلی دستیابی به رویکرد مطلوب کاری در کارکنان سازمان به همراه عناصر فرهنگی و روابط آن ها الگویی را خلق می کند که سازمانی را از سایر سازمان ها متمایز می سازد (عطافر،1385). همان طور که شخصیت افراد منحصر به فرد است، فرهنگ و جو سازمانی سازمان ها نیز شخصیت منحصر به فردی دارد و نوعی احساس هویت و تعهد را در کارکنان سازمان ایجاد می کند (اعرابی، 1386) با توجه به مطالب گفته شده مسئله اصلی ما از انجام این پژوهش این که سرمایه روانشناختی چه ارتباطی با فرهنگ و جو سازمانی دارد .
ضرورت و اهمیت موضوع :
یک مطلب دیگر :
سیستم‌های سنتی مدیریت ، عموماً به دلیل فقدان ویژگی‌های کاربردی- بازخوردی مورد نیاز برای حل مسائل مغز افزاری و دستیابی به اهداف سازمانها ، فاقد توانایی و کارایی لازم در زمینه ایجاد بازارهای دانش/ تجربه در سطوح مختلف بوده و نتیجه مستقیم آنها کم‌دانشی ، بی‌تجربگی و عدم خلاقیت و نوآوری کارکنان و بدنبال آن عدم پویایی و کارایی سازمان است.جریان یک‌سویه مدیریتی ، یادگیری ، مواد آموزشی غیرمرتبط و ایستا، انتزاعی بودن آموزه‌ها (ارتباط ضعیف آموزه با عمل یا رفتار مورد انتظار) ، اثربخشی بسیار اندک و گاه درحد صفر رفتار مدیران، قطع جریان آموزش پس از اجرای آزمون (عدم استمرار و تکمیل) ، سیستم نامناسب ارزش‌گذاری و نظارت ، ناهمراستایی آموزش و اهداف سازمانی ، بی‌توجهی به پرورش استعدادها و مهارتهای نوین، نمونه‌هایی از کاستی‌های این نوع نظام‌های مدیریت سنتی به شمار می‌آیند.
امروزه، سازمانهای آینده‌نگر با احساس حیاتی و ارزشمند بودن مغزافزار و یا در واقع منابع انسانی برتر، در پی جذب استعدادها، مهارت‌ها و خلاقیت‌های مورد نیاز خویش و تقویت و توسعه مستمر آنهایند. ظهور و پاگیری این رویکرد نوین، حاصل تجربیات تلخ گذشته در زمینه ناکارامدهای : نظام‌های مدیریت سنتی ، یادگیری استاد/ شاگردی، فرایندهای غیرتخصصی تولید و عرضه، مدیریت‌های بسته و انفرادی، سادگی بافت و مناسبات بازار، محدود و اختصاصی بودن اطلاعات و در نهایت تأثیر مخرب ناهمپوشی‌های دانشی و تجربی نیروی انسانی بوده است. تا چندی پیش، اطلاعات مختصر و مهارت اجرایی افراد، برای انجام وظیفه محوله کفایت می‌کرد، چرا که نیروی انسانی تنها و تنها مجری اندیشه و خواسته مدیر خود بوده و قرار نبود در بهبودها، بهره‌وری‌ها، تصمیم‌گیری‌ها، کنترل‌ها و… مشارکت و سهم داشته باشد. برای مدیر، همین بسنده بود که مجری، رأس ساعت مقرر در محل کار حاضر شود، کلیدی را به کار اندازد، اهرمی را بچرخاند، ماده یا قطعه‌ای را به تعداد و اندازه مورد نظر شکل دهد، کاری به کار دیگر مراحل و زیرفرایندها نداشته باشد، مقررات و قوانین را رعایت کند و دردسری برای مسئولان خود به وجود نیاورد.
سازمان ها همان گونه که به دنبال راه هایی برای کمک به کارکنان هستند تا همه چالش های محیط کار را هدایت کنند، به طور فزاینده ای اهمیت مثبت گرایی و تمرکز بر رشد نیرومندی های کارکنان را به جای اینکه بر نقاط منفی آنها تمرکز کنند و سعی کنند تا آسیب پذیری ها و ضعف های کارکنان را ثابت نگه دارند دریافته اند و بر نقاط مثبت آنها تکیه می کنند. توجه به این موضوع از آن جهت حائز اهمیت می باشد که با تغییر شیوههای مدیریتی، تحول و تعمیق مناسبات کار، انتظارات سازمانها نیز از حدود دانش، بینش، تجربه و عملکرد نیروی انسانی، تغییر یافت. در شرایط جدید، هر فرد در هر جایگاه سازمانی و با هر نوع وظیفه محوله، مسئول بهبود مستمر رویه‌های انجام کار، ناظر و یا ارائه خدمت، عضوی از گروه انجام کار و تصمیم‌گیری تیمی، متعهد به شناسایی و حل مشکل، بخشی از فرهنگ سازمانی و در نهایت ارجمندترین سرمایه سازمان تلقی میشود.
اهداف پژوهش :
تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و فرهنگ سازمانی
تعیین رابطه بین سرمایه روانشناختی و جو سازمانی
ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان(پردیسهای استان سیستان و بلوچستان)، بر اساس اسناد بالا ...
2-1-3- ارزشیابی از برنامه های درسی و مواد آموزشی.. 21
2-1-4- انتخاب مدل و الگوی ارزشیابی.. 21
2-1-5- مراحل ارزشیابی.. 23
2-2- مفهوم برنامه درسی.. 26
2-2-1- تاریخچه برنامه درسی:.. 27
2-2-1-1-دو دوره کلی پژوهش در تاریخ برنامه ریزی درسی 27
2-2-1-2-برنامه درسی در قبل از قرن بیستم 28
2-2-1-3-برنامه درسی در قرن بیستم 30
2-2-2- برنامه درسی آموزش عالی.. 32
2-2-3- نقش مدیریت در برنامه درسی آموزش عالی:.. 37
2-2-4- مراحل برنامه ریزی درسی و آموزشی.. 38
2-3- اسناد بالا دستی.. 39
2-3-1- سند تحول بنیادین آموزش و پرورش.. 39
2-3-2- اساسنامه دانشگاه فرهنگیان.. 41
2-4- پیشینه ی تحقیق.. 42
2-5- الگوی مفهومی تحقیق.. 52
فصل سوم. 53
روش تحقیق. 53
2-6- روش تحقیق.. 54
2-7- جامعه آماری، نمونه آماری، روش نمونه گیری.. 54
2-8- ابزار تحقیق.. 58
2-9- روشهای آماری مورد استفاده در پژوهش.. 59
3- فصل چهارم. 60
تجزیه و تحلیل یافته های. 60
پژوهش. 60
3-1-1- سؤال اول پژوهش:.. 63
3-1-2- سؤال دوم پژوهش:.. 66
3-1-3- سؤال سوم پژوهش:.. 69
3-1-4- سؤال چهارم پژوهش:.. 72
3-1-5- سؤال پنجم پژوهش:.. 75
3-1-6- سؤال ششم پژوهش:.. 78
3-1-7- سؤال هفتم پژوهش:.. 81
3-1-8- سؤال هشتم پژوهش:.. 84
3-1-9- سؤال نهم پژوهش:.. 87
3-1-10- سؤال دهم پژوهش:.. 90
4- فصل پنجم. 92
بحث ، نتیجه گیری و پیشنهادات. 92
4-1- بحث.. 93
4-1-1- سؤال اول پژوهش.. 93
4-1-2- سؤال دوم پژوهش.. 95
4-1-3- سؤال سوم پژوهش.. 96
4-1-4- سؤال چهارم پژوهش.. 98
4-1-5- سؤال پنجم پژوهش.. 99
4-1-6- سؤال ششم پژوهش.. 100
4-1-7- سؤال هفتم پژوهش.. 101
4-1-8- سؤال هشتم پژوهش.. 102
4-1-9- سؤال نهم پژوهش.. 102
4-1-10- سؤال دهم پژوهش.. 105
4-1-11- سؤال یازدهم پژوهش.. 106
4-2- نتیجه گیری.. 108
4-3- پیشنهادات کلی.. 117
مراجع. 118
منابع انگلیسی. 123
فهرست جدولها
عنوان صفحه
جدول3-1: فراوانی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55
جدول 3-2: فراوانی نمونه براساس سطح تحصیلی.. 56
جدول 3-3: فراوانی نمونه پژوهش براساس دانشگاه(پردیس) محل خدمت.. 57
جدول 3-4: میزان پایایی پرسشنامه ارزیابی از عناصر و میزان تحقق اهداف عینی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان براساس اسناد بالا دستی.. 58
جدول 4-1: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر محتوای برنامه درسی.. 63
جدول 4-2: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر محتوای برنامه درسی.. 65
جدول 4-3: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 65
جدول 4-4: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر اهداف برنامه درسی.. 66
جدول 4-5: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر اهداف برنامه درسی.. 68
جدول 4-6: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 68
جدول 4-7: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر فرآیند یاددهی-یادگیری.. 69
جدول 4-8: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر فرآیند یاددهی– یادگیری.. 71
جدول 4-9: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 71
جدول 4-10: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 72
جدول 4-11: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استفاده از فنآوری اطلاعات.. 74
جدول 4-12: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 74
جدول 4-13: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر استانداردهای دورهی کارورزی.. 75
جدول 4-14: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر استانداردهای دورهی کارورزی.. 77
جدول 4-15: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 77
جدول 4-16: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر تعامل مستمر با سایر مراکز علمی و پژوهشی.. 78
جدول 4-17: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر تعامل مستمر دانشجو معلمان و اساتید با مراکز علمی و پژوهشی… 80
جدول 4-18: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 80
جدول 4-19: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 81
جدول 4-20: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر عنصر شیوه ارزیابی، تأیید صلاحیت و شیوه جذب دانشجو معلمان.. 83
جدول 4-21: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 83
جدول 4-22: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 84
جدول 4-23: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر مشارکت اساتید در تولید محتوا.. 86
جدول 4-24: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 86
جدول 4-25: توزیع فراوانی، امتیاز و وضعیت هر یک از سؤالات و کل عنصر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 87
جدول 4-26: جدول توافقی فراوانی مشاهده شده و فراوانی مورد انتظار سه حالت متغیر ارزشیابی از آموختههای دانشجو معلمان.. 89
جدول 4-27: نتایج آزمون خیدو جهت مقایسه حالتهای متغیر.. 89
جدول 4-28: میانگین و انحراف معیار میزان تحقق هر یک از عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان در مقایسه با اسناد بالا دستی.. 90
جدول 4-29: نتایج رتبه بندی عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91
جدول 4-30: نتایج آزمون فریدمن جهت بررسی تفاوت رتبههای تحقق عناصر برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان.. 91
فهرست نمودار
عنوان صفحه
نمودار2-1: الگوی مفهومی تحقیق.. 52
نمودار 3-1: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس جنسیت.. 55
نمودار 3-2: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس سطح تحصیل.. 56
نمودار 3-3: فراوانی درصدی نمونه پژوهش براساس پردیس محل خدمت.. 57
فصل اول
کلّیــــــات
یک مطلب دیگر :
1-1- مقدمه
آموزش عالی در ایران بر حسب ضرورتهای تاریخی،«دگرگونیهای بسیاری بهخود دیده و مسیر پرفراز و نشیب و گسیختهای را پیموده است». استفاده از ارزیابی در فعالیتهای آموزشی به اندازه خود فعالیتهای آموزشی قدمت دارد؛ اما به کار گرفتن ارزیابی آموزشی بعنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیتهای آموزشی امری نسبتاً جدید است (بازرگان، 2008). در نظام آموزش عالی از ارزیابی آموزشی میتوان برای انتخاب دانشجو، هیأت علمی، برنامه درسی و بطور کلی سایر درون دادهای نظام آموزشی استفاده کرد، علاوه بر آن بر چگونگی اجرای فرایند نظارت نموده، سرانجام با استفاده از ارزیابی برون داد و پیامدها نظام را در جهت مطلوب هدایت کرد.
بنابراین، ارزشیابی باید جهت گیری صریح ارزشی داشته باشد و طراحی آن با هدف کمک به ارتقای علمی و بهبود برنامهها از طریق خود ارزشیابی صورت پذیرد. با توجه به تحولات عظیمی که در عرصههای علمی– آموزشی در حال وقوع است، وظیفه و مسئولیت بزرگ دانشگاه فرهنگیان تربیت فارغالتحصیلانی است، که با درک عمیق از جهانی شدن آموزش در دهکده جهانی و با کسب آگاهی از دانش متحول کنونی و نیازهای جامعه، بهطور اثربخش و با واقعنگری، با ارائه برنامههای آموزشی در پایههای مختلف به جامعه کمک نماید. چرا که برنامههای درسی آینه تمام نمای پیشرفت و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. ارزشیابی برنامههای درسی دانشگاه فرهنگیان مسأله بسیار مهمی است که بطور منظم و علمی میزان تحقق آنها براساس اسناد بالا دستی تا چه حدودی صورت پذیرفته است، در حالی که ارزشیابی جزء جدا نشدنی در آموزش و زمینه ساز تحولی عمیق است. جایگاه والای دانشگاه فرهنگیان در فرایند توسعه ملی و توجه بر سرمایه گذاری در منابع انسانی از طریق گسترش این آموزشها ضرورت شناخت اهمیت، و ارتقای پایگاه معلمان در کشور، محقق را برآن داشته است تا به ارزشیابی برنامه درسی دانشگاه فرهنگیان بر اساس بند 11 سند تحول بنیادین آموزش و پرورش«باز مهندسی سیاستها و باز تنظیم اصول حاکم بر برنامه درسی تربیت معلم با تأکید بر کارورزی و انطباق سطح شایستگیهای حرفهای معلمان در سطح ملی و جهانی با مقتضیات الگوی برنامه درسی در نظام تعلیم و تربیت و طراحی سیاستهای مناسب برای ارتقای شیوههای جذب، تربیت و نگهداشت معلمان در آموزش و پرورش (7،4،2،1،و8)»پرداخته و پیشنهادهایی را در راستای بهبود و ارتقاء این دانشگاه ارائه نماید. این امر زمینهساز فعالیتهای بعدی در این راستا و کمک کننده به برنامهریزان جهت تنظیم برنامههای دقیقتر در این دانشگاه میباشد.
1-2- بیان مسئله
از عوامل مؤثر در توسعه نظامند آموزش عالی و بهبود کیفیت آن، برنامه درسی است. برنامه درسی هسته اصلی تمام برنامهها، و محور همه فعالیتهای آموزشی است و میتوان از آن به عنوان قلب تپنده نظام تربیتی یاد کرد. نقش برنامهریزی درسی در آموزش عالی، فراهم آوردن تجربیاتی است جهت توسعه صلاحیتها و مهارتهای لازم در دانشجویان تا بتوانند مسائل را تشخیص داده و برای آنها راه حل پیدا کنند. طراحی برنامههای آموزشی یا درسی باید با توجه به نیازهای واقعی کسانی که از این خدمت استفاده می کنند، صورت پذیرد و اهداف آموزشی با نیازهای علمی مصرفکنندگان این خدمت مرتبط باشد. بازنگری برنامههای درسی، سازوکاری است که اصلاح مداوم روشها را در آموزش عالی تضمین میکند. تعیین ارزش برنامه حول محورهای زیر انجام میگیرد.
1-آیا برنامه درسی مقصودی را که به خاطر آن الگو پردازی شده است، برآورده میسازد؟ آیا این مقاصد روایی دارند؟
بررسی رابطه مولفه های سبکهای یادگیری، آمادگی یادگیری خود راهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی ...
اهداف جزئی:
- تعیین نقش مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خودراهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی دانشجویان.
- مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر.
- مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر.
- مقایسه تفکر انتقادی دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
- مقایسه آمادگی خودراهبر دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
- مقایسه سبک یادگیری دانشجویان به تفکیک زن و مرد.
1-5- پرسش ها
- آیا بین مولفه های سبک های یادگیری، آمادگی خودراهبری و تفکر انتقادی با عملکرد تحصیلی دانشجویان رابطه ای وجود دارد؟
- آیا مولفه های سبک های یادگیری، راهبردهای آمادگی خود راهبر و تفکر انتقادی در عملکرد تحصیلی نقش (سهم) دارند؟
- آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی وهنر مرکز تبریز از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
- آیا بین دانشجویان علوم پایه، علوم انسانی و هنر مرکز تبریز از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
- آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ تفکر انتقادی تفاوتی وجود دارد؟
- آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ آمادگی خودراهبر تفاوتی وجود دارد؟
- آیا بین دانشجویان به تفکیک زن و مرد از لحاظ سبک های یادگیری تفاوتی وجود دارد؟
یک مطلب دیگر :
1-6- تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها
تعریف مفهومی
سبک یادگیری: روشی است که یادگیرنده در یادگیری خود آن را به روشهای دیگر ترجیح می دهد (سیف، 1391).
آمادگی خودراهبر: فیشر[6]( 2010) میزان برخورداری از نگرش ها، توانایی های فردی و ویژگی های شخصیتی لازم جهت خود راهبری در یادگیری تعریف کرده است.
تفکر انتقادی: تفکری است با استفاده از راهبردها یا مهارت های شناختی، که احتمال دستیابی به بازده مطلوب را بالا می برد(شعبانی، 1390).
عملکرد تحصیلی: بعنوان یک مولفه میزان دستیابی دانشجویان به اهداف آموزشی از پیش تعیین شده است) سیف، 1391).
تعریف عملیاتی متغیرها
سبک های یادگیری: پرسشنامه کلب برای تعیین وسنجش میزان چهارمولفه سبک ها یا شیوه های یادگیری بکار رفت.
آمادگی خودراهبری: از پرسشنامه آمادگی برای یادگیری خود راهبری فیشر که متشکل از سوالاتی در خصوص سه مولفه خود مدیریتی، خودکنترلی و رغبت برای یادگیری است، استفاده شد.
تفکر انتقادی: از پرسشنامه ریکتس که حاوی سوالاتی در مورد سه مولفه خلاقیت، بالیدگی و تعهد است استفاه شد.
عملکرد تحصیلی : معدل کل دانشجویان استخراج شده از سیستم نرم افزاری دانشگاه.
بررسی میزان توجه به تنوع سطوح یادگیری، حجم محتوای آموزشی و ...
1-5-1- سوال اصلی پژوهش 10
1-5-2- سوال‌های فرعی پژوهش 10
1-6- تعریف‌های مفهومی 10
آزمون………. 10
آزمون مرحله‌ای.. 11
آزمون پایانی.. 11
سطوح یادگیری.. 11
محتوای آموزشی.. 12
استاندارد.. 12
ملاک‌های طراحی سوال.. 12
1-7- تعریف‌های عملیاتی 13
آزمون……… 13
آزمون مرحله‌ای.. 13
آزمون پایانی.. 13
سطوح یادگیری.. 13
محتوای آموزشی.. 13
استاندارد…… 14
ملاک‌های طراحی سوال.. 14
1-8- استفاده کنندگان از نتیجه پایان نامه 14
2- فصل دوم: مبانی نظری پژوهش 18
2-1-…………………………………………… مقدمه.. 18
2-2- هدفهای آموزشی.. 19
2-3- لزوم تعیین هدف در آموزش.. 19
2-4- منابع هدفهای آموزشی 20
2-5- روش تعیین اهداف درسی 22
2-6- طبقه بندی هدفهای تربیتی 23
2-7- طبقه بندی جدید هدفهای یادگیری حیطه شناختی 27
2-7-1- یادگیری برای دانستن 28
2-7-2- یادگیری برای انجام دادن.. 28
2-7-3- یادگیری برای بودن 28
2-7-4- یادگیری برای با هم زیستن.. 28
2-8- انتخاب محتوا.. 29
2-8-1- ضوابط انتخاب محتوا 30
2-9- اهمیت هدف و محتوا در ارزشیابی.. 32
2-9-1- جدول هدف-محتوا.. 33
2-10- الگوی عمومی آموزش.. 34
2-10-1-…….. فعالیتهای پیش از آموزش 34
2-10-2-…….. فعالیتهای پیش از آموزش و در ضمن آن.. 34
2-10-3-……………… فعالیتهای ضمن آموزش 35
2-10-4-……….. فعالیتهای پس از آموزش 35
2-11- جهت گیری برنامه درسی.. 35
2-12- مفهوم ارزشیابی و تاریخچه آن 37
2-12-1- اهمیت و لزوم ارزشیابی در آموزش.. 43
2-13- اهداف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 44
2-14- وسایل و ابزار ارزشیابی 44
2-15- انواع آزمون، زمان و هدف استفاده از آنها 45
2-15-1- ارزشیابی تراکمی 45
2-15-2- ارزشیابی تشخیصی 46
2-15-3- ارزشیابی تکوینی 47
2-16- آزمون و ارزشیابی تحصیلی 47
2-16-1- آزمون و روشهای مختلف آن 50
2-17- الگوی مطلوب ارزشیابی تحصیلی 53
2-17-1- راهنمای طراحی سوال‌های امتحانی 54
2-18- رابطه میان فرایند آموزش و یادگیری 57
2-18-1- آموزش و یادگیری نتیجه- مدار.. 58
2-18-2- آموزش و یادگیری فرایند- مدار.. 59
2-19- پیشینه پژوهش.. 59
3- فصل سوم: روششناسی پژوهش 69
3-1- مقدمه……. 69
3-2- روش پژوهش…… 69
3-3- جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونهگیری 69
3-4- ابزار جمع آوری اطلاعات و اعتبار و پایایی آن 70
3-5- روش تحلیل اطلاعات 72
4- فصل چهارم: یافتههای تحقیق و تحلیل دادهها 75
4-1-…………………………………………… مقدمه.. 75
4-2- آمار توصیفی از متغیرهای زمینه‌ای پژوهش 75
4-2-1- نوع دبیران.. 75
4-2-2- جنسیت افراد مورد مطالعه شده.. 77
4-2-3- بررسی مقطع تحصیلی افراد مطالعه شده 77
4-2-4- سابقه تدریس دبیران 78
4-3- تحلیل متغیرهای پژوهش 79
4-3-1- متغیر حجم محتوای آموزشی (آمار توصیفی) 79
4-3-2- متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 81
4-3-3- متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 83
4-3-4- سنجش وضعیت توزیع نرمال سه گروه مورد مطالعه 84
4-4- تحلیل ارتباط و مطلوبیت بین متغیرهای پژوهش 89
4-4-1- سنجش مطلوبیت متغیر حجم محتوای آموزشی 89
4-4-2- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری 90
4-4-3- سنجش مطلوبیت متغیر توجه به استانداردهای طراحی سؤال 90
4-5- سنجش تفاوت معناداری بین دبیران مورد مطالعه 91
4-5-1- تحلیل تفاوت بین گروههای دبیران در متغیر محتوای آموزشی 91
4-5-2- تحلیل تفاوت بین دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری 92
4-5-3- تحلیل تفاوت بین دبیران در استانداردهای طراحی سؤال 93
4-6- تحلیل ارتباط معناداری بین متغیرهای پژوهش در جامعه مورد مطالعه 94
5- فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری و پیشنهادها 97
5-1-…………………………………………… مقدمه.. 97
5-2- پاسخ به سؤالهای پژوهش 97
5-3- بحث و نتیجهگیری 100
5-4- محدودیتهای پژوهش 101
5-5- پیشنهادها…… 102
6- کتاب‌نامه….. 104
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 3‑1. میزان آلفای به دست آمده برای حجم محتوای آموزشی.. 71
جدول 3‑2. میزان آلفای کرانباخ برای متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 72
جدول 3‑3. میزان آلفای به دست آمده برای متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 72
جدول 4‑1. فراوانی تعداد و نوع دبیران.. 76
جدول 4‑2. جدول فراوانی گروههای مرد و زن مورد مطالعه شده.. 77
جدول 4‑3. متغیر سطح تحصیلات افراد مطالعه شده.. 77
جدول 4‑4. سابقه تدریس دبیران مطالعه شده.. 78
جدول 4‑5. پارامترهای مرکزی و پراکندگی متغیرهای اصلی پژوهش.. 81
جدول 4‑6. پارامترهای مرکزی و پراکندگی نسبت به متغیر سطوح بازده‌های یادگیری.. 82
جدول 4‑7. پارامترهای مرکزی و پراکندی نسبت به متغیر استانداردهای طراحی سؤال.. 84
جدول 4‑8. میزان چولگی و کشیدگی متغیرهای پژوهش.. 85
جدول 4‑9. آزمون کولموگراف- اسمیرنف برای سنجش نرمال بودن دادهها.. 87
جدول 4‑10. آزمون t-test برای متغیر توجه به حجم محتوای آموزشی.. 89
جدول 4‑11. آزمون t-test برای متغیر توجه به سطوح بازده‌های یادگیری.. 90
جدول 4‑12. آزمون t-test برای متغیر توجه به استانداردهای طراحی سوال.. 90
جدول 4‑13. آزمون تحلیل واریانس برای متغیر حجم محتوای آموزشی.. 91
جدول 4‑14. تحلیل واریانس از تفاوت معناداری بین گروههای دبیران در سطوح بازده‌های یادگیری.. 92
جدول 4‑15. تحلیل واریانس سنجش تفاوت معناداری بین استانداردهای طراحی سؤال.. 93
جدول 4‑16. آزمون همبستگی پیرسون و ارتباط بین متغیرهای پژوهش.. 94
جدول 4‑17. آزمون همبستگی جزئی و سنجش همبستگی بین متغیرهای پژوهش.. 94
فصل اول:
طرح پژوهش
1- فصل اول: طرح پژوهش
1-1- مقدمه
یک مطلب دیگر :
آنچه مسلم است، تا زمانی‌که جامعه‌ی آموزشی در لزوم به روز شدن و تغییر شیوههای گذشته آموزش و پرورش و همچنین ابداع و کاربرد خلاقانه و بومی‌شده شیوههای نوین آن احساس نیاز نکند و تغییر واصلاحات را لازمه و اولویت جامعه پویا، سازنده و موفق نداند، سیستم محافظه‌کاری چون نظام آموزش و پرورش متمرکز کشور ایران، قادر به تربیت و درونی‌سازی خلاقیت، تفکر، که از آرمان‌های والای آموزش و پرورش هر جامعه‌ای است، نخواهد بود. در این صورت همچنان رسالت آموزش و پرورش تربیت جامعه‌ای ناآگاه، با اندیشه‌های قالبی و جهان سومی خواهد ماند.
آنچه امروز بیش از پیش به عنوان برون‌داد آموزشی حایز اهمیت است، فراگیری خلاق و متفکر است. گالوپ[1] (1995) در یک نظر سنجی از معلمان به این نتیجه رسید که آنان از 25 هدف تربیتی، پرورش تفکر را به عنوان هدف تعلیم‌و‌تربیت انتخاب کردهاند. همچنین انجمن نظارت و برنامهریزی درسی[2] ضمن یک نظرسنجی از اعضای خود که چه انتظاراتی از فعالیتهای تربیتی دارند به این نتیجه رسیده‌است که 82 درصد از آنان در پاسخ خود، آموزش تفکر را به عنوان یکی از مهم‌ترین فعالیتهای تربیتی اشاره کردهاند.
حال آنکه نتایج تحقیقات انجام شده در ایران مبین آن است که نظام آموزشی ایران روشهای سنتی به ویژه حفظ کردن، تکرار سخنان معلمان را مورد توجه قرار داده و ارزشیابی‌هایی که در مدارس رایج است، بیشتر مبتنی بر اندازه‌گیری سطوح پایین‌تر یادگیری دانش‌آموزان بوده و به این امر منتج میشود که دانش‌آموزان جهت موفقیت در ارزشیابی‌ها به محفوظات و نه به تفکر خلاق و انتقادی توجه داشته باشند. دانش‌آموزان از تعبیر و تفسیر مقدماتی آنچه خوانده‌اند راضی هستند اما از تقاضای تحلیل و دفاع از دیدگاه خود دچار حیرت می‌شوند. اغلب پاسخ‌های آنها درباره تحلیل محتوا و قضاوت دیدگاه‌ها مایوس کننده است و مهارت اندکی در زمینه روش حل مساله و تفکر انتقادی از خود نشان می‌دهند و موفقیت خود را در گرو ارتقا به پایههای بالاتر میدانند(حسین‌زاده 1379، زنجانی 1367، دزفولی و هومن 1373، کیامنش 1371).
از آنجا که خلاقیت و تفکر دانش‌آموزان و معلمان، راکد مدیریت محافظه‌کارانه است، دست معلم و دانش‌آموز در تمام مراحل آموزش بسته و محدود به دستور‌العمل‌ها و منابع در دسترس میباشد، تنها میتوان اظهار داشت معلمان با در نظر گرفتن تلاش دانش‌آموزان در طی زمان و نگرش ایشان در جریان آموزش، تا حدی سعی در نشان دادن اهمیت چیزی بیشتر از نمرات ساده کلاسی و آزمون‌های مداد- کاغذی در دیدگاه خود به دانش‌آموز هستند. این مساله با یافته بروکهارت[3] (1991) که در آن ادعا کرده بود نمره‌گذاری اغلب بر اساس ترکیبی از نگرش، تلاش و پیشرفت تحصیلی انجام میشود، همسو است. استیگینز[4] و همکاران دریافتند که معلمان انگیزه شاگردان را ارزش‌گذاری میکنند. همچنین گولیکسن[5] (1985) دریافت که معلمان اطلاعات غیر از آزمون، مثل بحث کلاسی و رفتار دانش‌آموز را بیش از نتایج آزمون برای درجه بندی انها به کار میگیرند.
آنچه در این میان می‌تواند در فهم معضل بیان شده راهنما باشد نکته سنجی در تمام عناصر آموزشی و کشف کمبود‌ها و کاستی‌های موجود در نظام آموزشی است، چرا که تا زمانی که نقص‌ها فهم نشود، کاربرد روشهای نوین در هر بخشی از آموزش به دلیل عدم همراهی سایر عناصر و نامانوس بودن نظریه‌های نوین آموزشی برای تمام دست‌اندرکاران آموزشی و اجرای ناقص آن نظریه‌ها، بی‌تاثیر و ناکام خواهد ماند.
در میان عناصر آموزشی، ارزشیابی به دلیل ارایه بازخورد در خصوص تمام مراحل طراحی و اجرای آموزش در جهت فهم کاستی ها در تصمیم‌گیری‌ها و اجرا از اهمیت والایی برخوردار است. ارزشیابی به عنوان عامل کنترل کننده تمام عناصر تعلیم و تربیت (هدف‌ها، برنامهها، روشها) و همچنین به عنوان روشی برای شناخت و هدایت تحصیلی دانش‌آموزان مهم‌ترین رکن آموزش به شمار می‌رود.
باید اظهار داشت استفاده از روشهای نوین تدریس، وسایل و فناوری‌های نوین آموزشی و روانشناسی دانش‌آموز تا زمانی که معلمان و طراحان آموزشی، روشها و نظریه‌های نوین ارزشیابی را در سطح دانش، فهم، به‌کاربستن، تحلیل و ترکیب و چه بسا حیطه عاطفی فهم نکنند، سنجش دانش‌آموزان در سطوح بالای شناختی و عاطفی، حتی اگر اتفاق هم بیافتد بی‌تاثیر خواهد بود. چنان که صاحب‌نظران تربیتی معتقدند که فقر تفکر دانش‌آموزان نتیجه حاکمیت روشهای سنتی تدریس و ارزشیابی در مدارس است(گودلد[6]، 1981). بنابراین پژوهش حاضر بر آنست تا به وضوح نقص فهم در نظریه‌ها و رویکرد های ارزشیابی را بازنمایی کرده تا برداشت ساده از یافتههای علمی، به خصوص در زمینه مهمی چون ارزشیابی در آموزش و پرورش، را سرلوحه تجربه و فعالیت خود قرار ندهند.
1-2- بیان مساله
بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری یونگ با گرایش به دین باوری در بین دانشجویان ...
2-1-7-6 .یادگیری دان و دان . 18
2-1-7-7. مدل مایرس بریگز و طبقه بندی منش کیرتس باتس… 19
2-1-7-8. سبک های گریگور….. 19
2-1-7-9. سبک یادگیری کلب…. 19
2-1-7-10. سبک یادگیری یونگ.. 20
2-1-8. ساختار شخصیت…….. 21
2-1-9. نظریه تحلیلی کارل گوستاو یونگ……………. 23
2-1-10. نظریات یونگ درباره روان شناسی و دین……….. 26
2-2. تعریف دین…………. 27
2-2-1. ریشه‌شناسی واژه دین.. 28
2-2-2. تاریخچه دین……… 29
2-2-3. خاستگاه‌ها دین……. 30
2-2-4. دین از دیدگاه متخصصان 31
2-2-5. علل روانشناختی گریز از دین…………………… 35
2-2-6. راه تقویت باورهای دینی……………………… 38
2-2-7.بارور کردن هویت دینی. 43
2-3.پیشینه پژوهش……….. 46
2-3-1. پژوهشهای انجام شده در ایران…………………. 46
2-3-2. پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور…………… 47
2-4. نتیجهگیری…………. 50
فصل سوم:روششناسی پژوهش
3-1. مقدمه…………….. 53
2-3. روش پژوهش…………. 53
3-3.جامعه آماری………… 53
3-4. نمونه و روش نمونهگیری. 53
3-5. ابزار گردآوری دادهها.. 54
3-5-1. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز……………………….. 54……………………….. ………………………..
3-5-2. پرسشنامهاستاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی……… 55
3-6. روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها……………………….. 56………………………
3-7. طرح پژوهش…………. 56
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل دادهها
4-1.مقدمه……………… 59
4-2 تحلیل دادههای کمی از زاویه توصیفی……………………. 59
4-3. تحلیل دادههای کمی از زاویه استنباطی…………. 60
فصل پنجم:بحث و نتیجهگیری
5-1. تفسیر یافتههای پژوهش.. 67
5-1-1 تفسیر دادههای کمی از زاویه توصیفی…………… 67
5-1-2. تفسیر دادههای کمی از زاویه استنباطی………….. 68
5-2. پیشنهادات…………… 69
5-2-1.پیشنهادهای کاربردی… 69
5-2-2. پیشنهادهای پژوهشی… 70
5-3. محدودیتهای پژوهش…… 70
فهرست منابع فارسی………. 71
فهرست منابع انگلیسی…….. 74
پیوستها
الف. پرسشنامه استاندارد شخصیتی MBTIمایرز- بریگز
ب. پرسشنامهاستاندارد نگرش سنج مذهبی براهنی
فهرست جداول
جدول شماره 2-1 جمعبندی مطالعات انجام شده در رابطه با سبکهای یادگیری………………………………………………………..49
جدول شماره 4-1 مشخصه های آماری آزمودنی ها در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب جنسیت…. 59
جدول شماره 4-2 مشخصه های آماری آزمودنی ها در سبک های یادگیری و دین داری بر حسب وضعیت تاهل……………………… 60
جدول شماره 4-3 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری برون گرایی و درون گرایی……………………….. 60………………………
جدول شماره 4-4ضرایب معادله پیشبینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری برون گرایی- درونگرایی……………… 61
جدول شماره 4-5 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری منطقی – شهودی.. 61
جدول شماره 4-6ضرایب معادله پیشبینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری منطقی- شهودی……………………….. 62………………………
جدول شماره 4-7 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری متفکرانه- احساسی……………………… 62
جدول شماره 4-8 ضرایب معادله پیشبینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری متفکرانه-احساسی……………………….. 63………………………
جدول شماره 4-9 تحلیل واریانس مربوط به رگرسیون دین باوری بر سبک یادگیری قضاوتی- ادراکی……………………….. 63………………………
جدول شماره 4-10 ضرایب معادله پیشبینی دین باوری با استفاده از سبک های یادگیری قضاوتی- ادراکی………………… 64
جدول شماره 4- 11 نتایج آزمون T برای مقایسه میزان دین داری در بین دانشجویان با سبک های یادگیری مختلف………….. 65
چکیده
هدف از اجرای این پژوهش بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری یونگ با گرایش به دینباوری در بین دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه است. سبکهای یادگیری را مجموعهای از باورها، ترجیحات و رفتارهایی میداند که افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یک موقعیت معین میپردازند یکی از نظریه‌های مربوط به سبک یادگیری بر پایه کارهای کارل یونگ است که در این پژوهش آن را مورد بررسی قرار میدهیم. دین را مجموعه عقاید، قوانین و مقرراتی میدانند که هم به اصول فکری بشر نظم میدهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن میگوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار میدهد. این پژوهش توصیفی واز نوع همبستگی است. جامعة آماری مورد پژوهش، کلیه دانشجویان دانشکده تحصیلات تکمیلی دانشگاه آزاد واحد کرمانشاه میباشد. آزمودنیها شامل 120 دانشجو(زن و مرد) بودند که با استفاده از روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای جمعآوری دادههای مربوط به سبکهای یادگیری از پرسشنامه شخصیتی مایرز- بریگز(MBTI) که میزان پایایی آن بر اساس ضریب آلفا برای تمام ترجیحات بالاتر از 90% است و جهت سنجش گرایش به دینباوری از پرسشنامه نگرشسنج مذهبی براهنی استفاده شده که پایایی این پرسشنامه با روش اسپیرمن – براون برابر با63%است. جهت تجزیه و تحلیل دادهها ازنرم افزار spss, Excelو برای بیان رابطه سبکهای یادگیری با گرایش به دینباوری از روشهای آماری تحلیل رگرسیون و آزمونTمستقل استفاده شده است.
نتایج این پژوهش نشان میدهد که سبکهای برونگرا، شهودی، متفکرانه و ادراکی نسبت به سایر سبکها رابطه معنی دارتری با دینباوری دارند و با اطمینان 99% تغییرات مربوط به دینباوری را پیشبینی میکنند بدین معنا که ضریب تأثیر مثبت دارند و نیز تفاوت معنیداری بین سبکهای مختلف یادگیری یونگ و دینباوری وجود دارد.
واژگان کلیدی: سبکهای یادگیری، تیپهای شخصیتی، گرایش به دینباوری.
فصل اول:
کلیات پژوهش
- مقدمه
علاقه و تمایل به مطالعه تفاوتهای فردی در زمینة یادگیری به دهه60 قرن بیستم برمیگردد. ازسال1960تا1970رشد این واقعیت که افراد در فرایند یادگیری نه منفعل، بلکه همواره فعال اند، روانشناسان تربیتی را برآن داشت تا در زمینة یادگیری به تحقیق و تفکر بپردازند.
موضوع یادگیری یکی از مباحث مهم درحوزة روانشناسی است و بر این اساس است که انسان مهارتهای خود را توسعه میدهد و اصولا ًپیشرفتهای بشر و توسعه روزافزون علوم، زائیدة یادگیری است .
یافتههای پژوهشی نو در علم یادگیری و علوم شناختی در پاسخ به این سوال که انسانها چگونه یاد میگیرند؛ به کارکردهای ذهن در یادگیری عمقی و ساختن دانش در درون یادگیرنده دلالت دارد از این دیدگاه، یادگیری فرایندی است که طی آن فرد بازنماییهای ذهنی خود را بهبود میبخشد. تأکیدهایی که امروزه بر امر یادگیری میشود مارا برآن میدارد که برای یادگیری مطلوب و مؤثر بیشترتلاش کنیم و از همة فرصتها و ظرفیتها برای پیشبرد دانش و علم که یادگیری وسیله آن است، بهره بگیریم. یکی ازبحثهایی که ما را به سوی یادگیری مطلوب هدایت میکند، کنکاش در مورد شیوهها و سبکهای یادگیریاست(جان و راجرز[1]،(1991.
یکی از متغیرهای مؤثر بر یادگیری افراد که درعین حال ارتباط کمی با ضریب هوشی دارد، سبکهاییادگیری[2] است و در سالهای اخیر با تأکید برآن چهارچوبی نسبتاً نوین در زمینه یادگیری تدوین شدهاست. سبک یادگیری را میتوان به عنوان مؤلفهای نسبتاً پایدار از نحوۀ دریافت و تعامل دانش آموزان با محیط یادگیری توصیف کرد( کیفه[3]،1979 ).
یک مطلب دیگر :
درهمین مورد سبکهای یادگیری را راههای انفرادی مورد استفاده یادگیرنده برای پردازش اطلاعات، مفاهیم تازه یا روشهایی که یادگیرنده با استفادها از آن اطلاعات را سازماندهی میکند تعریف کردهاند(لاسچینگر[4]،1986).
هوهن[5] (1995) سبکهای یادگیری را مجموعهای ازباورها، ترجیحات و رفتارهایی میداند که افراد با استفاده از آنها به یادگیری در یک موقعیت معین میپردازند.
در سالهای اخیر دین به عنوان یکی از متغیرهای موثر بر رفتار و حالات روانی مورد توجه بسیاری از متخصصان علوم رفتاری قرار گرفته است. انجمن روانشناسی آمریکا در دهههای اخیر روانشناسی مذهب را به عنوان شاخهای از روانشناسی شناخته است که به تاثیر نقش مذهب و کاربرد آن در رویارویی با مسائل زندگی میپردازد. رویکرد روانشناسی به مذهب، نفی یا اثبات وجود متعالی و برتر نیست، بلکه به شیوهای تجربی در پی مطالعه ارزشمند پدیدههای دینی است(نادمیان و حسینچاری،1390).
دین[6] از مفاهیمی است که همواره در میدان آرا و نظرات گوناگون قرار داشته و توافقی درباره آن وجود ندارد. در کتابهای لغت معانی بسیاری برای دین مانند(ملک و پادشاهی، قهر و سلطه، پاداش و جزا، اکراه و احسان و…)ذکر شده است. جوادی آملی دین را مجموعه عقاید و قوانین و مقرراتی میداند که هم به اصول فکری بشر نظم میدهد و هم درباره اصول گرایشی وی سخن میگوید و هم اخلاق و شئون زندگی را تحت پوشش قرار میدهد(جوادی آملی، ).
یکی از عوامل مهمی که به نظرمیرسد در گرایش به دینباوری دانشجویان موثر بوده و تا به حال مورد مطالعه قرارنگرفته است، سبکهای یادگیری است. لذا در این پژوهش برآنیم، که ارتباط بین سبکهای یادگیری و دینباوری دانشجویان را بسنجیم.
- بیان مسئله
همه پیشرفتهای شگفت انگیز انسان در دنیای امروز زائیده یادگیری است. آنچه در یادگیری و مطالعه نقش بسیار مهمی دارد علاقه، انگیزه، میل و رغبتی است که از درون شخص برمی خیزد و رفتار شخص را تحریک و آن را در جهتی مشخص هدایت میکند، زمانی که افراد با علاقه دنبال موضوع و مطلبی میروند، توجه و کوششهای آنها برای یادگرفتن مطلب چندین برابر میشود. افراد اساسا” دارای تواناییها و تمایلات متفاوت هستند و در واقع ظرفیت ساختن دانش از طریق تعمق فردی درباره محرک ها و منابع خارجی، و شرح و بسط مجدد دانش و تجارب شخصی در پرتو تعامل با دیگران و محیط صورت میگیرد و این مبین رویکرد انفرادی به یادگیری است. از پیش شرطهای تحقق چنین یادگیریای، ادراک نیاز به یادگیری، مشخص کردن هدف یادگیری و اعمال راهبردهایی برای دستیابی به آن هدف توسط فرد است(فورچری[7] و همکاران، 2000).
با توجه به این که میان دانشجویان نگرشهای متفاوتی نسبت به دین وجود دارد و هم چنین دارای سبکهای یادگیری مختلفی هستند، بنابراین در این رابطه این را بررسی میکنیم که آیا افراد با سبکهای یادگیری متفاوت نسبت به دین گرایش متفاوتی دارند؟ اکثر آموزشهای جوانان در زمینه گرایش به دینباوری بدون توجه به سبکهای یادگیری آنان است در صورتی که، آموزشهای دینی بر اساس سبک یادگیری باشد قطعا” موفقیت بیشتری بدست میآید.
دیدگاه روانشناسی معاصر، ذهن انسان را بعنوان نظام پیچیده‌ای از فرآیندهای متعامل در نظر میگیرد که اطلاعات مختلف را به شیوههای متفاوتی پردازش می‌نماید. سبکهای مختلف یادگیری در واقع بیانکننده نحوه پردازش اطلاعات در مقابل محرکهای گوناگون میباشد. در عین حال که افراد در موقعیت‌های گوناگون، اطلاعات را با توجه به شرایط محیطی پردازش می‌نمایند، دارای کلیتی یکپارچه و خاص خود هستند و این کلیت، دارای ویژگی‌های کم و بیش باثبات و پایدار است. افراد با توجه به این ویژگی‌های کم و بیش باثبات و پایدار، به صورت منحصر به فرد عمل می‌نمایند. این‌گونه عمل کردن، برخورد با محیط و با موقعیت‌های یادگیری، تابع سبک یادگیری است و در نهایت سبک یادگیری، تابع ویژگی های شخصیتی کم و بیش ثابت و پایدار می باشد.(ایزنک و گلن[8]،1369)
اصطلاح سبکهای یادگیری کاملاً جدید است. نتایج مطالعات نشان میدهد افراد در چگونگی گرایش به یک تکلیف متفاوتند و این تفاوتها صرفاً ناشی از هوش و یا قابلیت های اجتماعی نیست. « این سبکها روشهای ترمیمی برای پردازش و سازماندهی اطلاعات و پاسخدهی به محرکهای محیطی است».
یونگ نظریه سنخ‌های روانی را برای رده‌بندی افراد بر حسب الگوهای شخصیتی متفاوت ارائه کرده است. نظریه یونگ بر روی چهار کارکرد روانی تمرکز دارد: