مقاله ISI با ترجمه فارسی کامپیوتر و تعلیم وتربیت

Terry Haydn *, Roy Barton
School of Education, University of East Anglia, Norwich NR4 7TJ, United Kingdom
Received 1 September 2006; received in revised form 4 June 2007; accepted 6 June 2007
چکیده

این مقاله به ارائۀ گزارشهایی پیرامون حوزه فرهنگ ،موزه وورزش (dcms ) می پردازد که درزمینۀ پروژه ای سرمایه گذاری نموده که برای معلمان زبان نسبتاًکمی را جهت فراغت یافتن ازتدریس درکلاس درس خود به منظورجستجووکاوش درنحوۀ به کارگیری وارتباطات (ict) هنگام تدریس موضوعات خودواجتماع بایکدیگر جهت مباحثه درزمینۀبه کارگیری فناوری جدیدشان فراهم آورده است .این سرمایه گذاری،برای فراهم آوردن زمانی مشخص جهت تامینن موجودی برای دوگروه ازدبیران دبیرستان باموضوعات مختلف درسی (تاریخ وعلوم ) به منظورمواجهه باآغازسال دانشگاهی برای بحث وبررسی پیرامون کاربردict توسط آنها،زمانی مشخص جهت تامین موجودی کاربرروی ایده هاوعلائق خودونیززمانی جهت گردهمایی آخرسال براتشریک ایده ها وتجربیات بسنده می کرد.

منطق واستدلال ورای این پروژه عبارت بودازبازگذاشتن دست آموزگاران برای کشف حدودعلاقۀخویش درحوزۀict واجتناب ازیک رویکردمبتنی برتجویز یا«پوشش دهی».تلاشی آگاهانه جهت پرهیزازموقعیت هدف به چشم می خوردومخاطبین وآموزگاران رابه حضوردرهمایش آخرسال تشویق می کردندحتی اگرچیزی 

یک مطلب دیگر :

دانلود پایان نامه ارشد : رابطه مسئولیت اجتماعی شرکت با اجتناب مالیاتی

در«دستورکارخودنداشته »باشند.

بخش نتیجه گیری این مقاله به توصیف نتایج این پروژه می پردازد.موضوع اصلی پدیدآمده ،واکنش بسیارمثبت آموزگاران موردبحث بود.درحالی که برای بعضی ازآنان ،بازده ونتایج کافی ict وجودداشت .تمامی آموزگاران موردبحث ،این فرآیندبه ویژه فرآیند تشریک مساعی جلسۀپایانی رامفیدولذت بخش دانستند.این موضوع باسایرتجربیات آموزشی ict که درآن بسیاری ازآموزگاران درگیر کاربودند،تفاوتی بارزوآشکاردانست.
موقعیت پژوهش
طی دهۀگذشته ،به آموزگاران بریتانیایی ،برای استفاده ازفناوری اطلاعات وارتباطات ict درتدریس موضوع درسی خودشان ،فشارقابل توجهی واردآمده است .سیاستگزاران بینش مثبتی نسبت به تأثیر سودمندوقابل تغییر ict برروی پیامدهای آموزشی نشان دادند(به عنوان مثال ،به بلر،1997،1995وکلارک ،2003رجوع کنید) ومجموعه ای ازاسنادسیاسی موجوداست که بانظری مساعداهمیت توسعه یک جریان آموزشی پیچیده ازنظر فنی دربریتانیا رامورد بحث قرار دادندبه طوری که این جریان قابلیت گنجاندن ict درتدریس موضوعات درسی رادارابود.(مثلاًبه
Department for education and employmemt (dfee) 1997 department for education and skills (dfes) 2002 2003رجوع کنید.) غالب ادارات استانداردبازرسی های مدارس آموزش وپرورش (ofsted) شامل یک بخش شدتابدان حدکه توان (پتانسیل ) ict درمدارس تحقق یافته وشناسایی می شدوتاحدی سبب آشفتگی درمیان بخشهایی گردیدکه فناوری جدیدرادرون مجموعه های کاری خودقرارنمی دادند(هررسیدن ،2003)واین بخش آموزش وپرورش اعتقادداشت که پیشرفت دربهره گیری ازict درمدارس آنقدر ازاهمیت برخورداراست که سزاوار یک ارزیابی وبررسی جامع (تقریباً)دوساله بوده که طی آن کاربردictدرمدارس تحت نظارت وکنترل قرارگرفت (به عنوان مثال به

مقاله ISI با ترجمه فارسی چگونه مدارس درآماده کردن دانش آموزان برای شهروندان مسئول موثرند ؟

قصدشان با حمایت واثربخشی بیشتر تنها کمک به معلمانی که برای نشان دادن عکس العمل نسبت به بدرفتاری دانش آموزان بود.
بنابراین کمک می کند به آنها که یک جوکلاسی حمایتی بیشترویک روابط بهتربا دانش آموزان به وجودآوردوبه سازماندهی بهتربرای دانش آموزان درکلاس درس است پیداکنند. دربین این نظریه پردازان اجازه دهید به ما که تعدادی ازبانفوذترین آنها را اشاره کنیم .
ولیون گلاسرواقعیت درمان 1966- تدریس مردم سالارازرادولف (دریکورس). دریکورز، کرانوادوپرپر1971 ، توماس کوردن. تدریس ازهربخش(1974) اثربخشی مثبت                 ازلیکانتر(1976)
اگر چه تلاش اساسی از همه این نمونه هاجهت یابی شد به سمت – انظباط بهتر کلاس . اختلافات اساسی بین انها وجود دارد .
مخالفت اصلی این است که چگونه معلم بایستی روی رفتار دانش اموزان کنترل بیشتر انجام دهد و اینکه چگونه کنترل بیشتر یک معلم بایستی روی رفتاردانش آموزان انجام گیرند واینکه چگونه خود مختاری بیشتربایستی به دانش آموزان داده شود .
براساس این موضوع ممکن است که طبقه بندی مدل های انظباطی برمبنای سه رویکرد انظباطی بودان 1995، لوا ین 1997، ولف کانگ 1999، ولف کانگ، بنت، وایروان 1999- ولف کانگ وولف کانگ1999 .
بدیهی ترین ومعلوم ترین رویکرد که درنوشته های توماس گوردون می باشد(1974) استفاده معلم را از حداقل کنترل در برمی گیرد. آن دیدگاهی است مبتنی براین که دانش آموزان ظرفیت کنترل خودشان را دارند .
وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد نقش معلم است که منجر به آگاهی ازفعالیت هایش برای آماده شدن دانش آموزان برای صحبت کردن درباره مسائل اساس اش می شود .یک رشته از فعالیت هایی است که به رفتار هدفمندتر منجر می شوداین است بعداز این که نقش ها تعیین می شود معلم هدایت می کند بحث را وکمک می کند به دانش آموزان برای شناسایی رفتار مناسب وانتخاب نتایج حاصل از رفتارآنها   .
رویکرد دوم مبتنی براین اعتقاد است که کنترل رفتار دانش آموزان ترکیبی است ازمسئولیت معلمان و دانش آموزان است عنصر اساسی این رویکرد همکاری معلمان ودانش آموزان است تصمیم می گیرند با هم که چگونه دانش آموزان بایستی رفتار کنند وچه نتایجی برای رفتار نامناسب وقتی بد رفتاری رخ می دهد دربر دارد.
نقش معلمان مواجه شدن بابد رفتاری دانش آموزان یابه عبارت دیگر متوقف کردن بد رفتاری است معلم دانش آموزان را تشویق می کند که تصمیم بگیرد چگونه او تغییر دهد رفتارش را و به یک توافق متقابل برای تغییررفتاربرسد.
این بدیهی ترین نکته هادرنوشته ولیام گلاسر 1969 ورادولف دریکوزرات آل 1971 هستندکارشان اعمال مقدارزیادی دموکراسی رادرباره انظباط منعکس می کند .
آنها برای نمونه تاکید کردند که افراد باید فرصت برابر برای شرکت داشته باشند وبنابراین بایدباهم روی اصول تجربی دموکراسی درمدرسه تصمیم بگیرند ازآنجایی عقیده دارند که تنها ازآن طریق میتوانند آنها شهروندانی مسئول شوند .
رویکرد سوم که بیشترین قدرت مداخله ای راتوسط معلم نشان می دهد مبتنی است برفلسفه ای که دانش آموزان درتحقق بخشیدن به آنچه که برایشان بهترین است لایق نیستند . بنابراین مسئولیت معلمان است که برای دانش آموزان تصمیم بگیرند .
نقش معلم به این منجر می شود که چه رفتاری مناسب ترین است. برای تقویت این نوع رفتار وحذف رفتار نامناسب وقتی بدرفتاری اتفاق می افتد. معلم بررسی دانش آموزان را برای رفتار مناسب ترمتوقف می کند این چنین نظریه هایی ممکن است درنظریه کارلی کانتر پیداشود (1996 )

ولف گانت ات آل 1999 ، ولف کانگ، ولف کانگ1995 ثابت کردند که معلمانی که میل دارند به اولین رویکرد معمولا ازتکنیک های مداخله ای کمتری استفاده می کنند شبیه 

روش های غیرکلامی وعبارات غیر دستوری استفاذه میکنند.

معلمانی که میل به رویکرددوم دارند معمولا ازتکنیک های سوال کردن ومعمولا ازقدرت تکنیک هایی شبیه بیانات غیر دستوری ، نتایج بحث ها، قالب سازی ، تقویت ومداخله فیزیکی استفاده می کنند با توجه به اختلاف تکنیک ها برای برگرداندن انظباط این سوال پیش می آید که کدام یک به طوراثر بخش تری به سمت هدف اصلی انظباط درجامعه دموکراتیک هدایت می شود. باگلی 1914 اولین چیزی راکه توصیف کرداین بود که چه چیزی درایجاد ونگهداری شرایطی که اساسی هستند درپیشرفت کاری طولانی مدت و برای کدام مدرسه وجود دارد .دوم اینکه آگاه کردن افراد برای شرکت اثربخش دریک جامعه بزرگسال سازمان یافته چه وقت مقدارزیادی آزاده خواهی می بخشد . هردو مبنای این نوع انظباط بایستی درنوشته جامعه مدرن مورد بحث قراربگیرد . اخیرا ممکن که تغییرات مبنایی دراینکه چگونه باانظباط مدرسه برخورد کند دریافت کند . درگذشته کارشناسان خارجی تعیین کردند که کدام رویکرد انظباطی بیشترین تاثیررا درحل کردن رفتار نامناسب داشت .
هنگامی که معلم تصمیماتی برای برنامه های ا نظباطی اتخاذ می کند تعدادی عوامل موردنیازاست که باید بررسی شود .اولااین که معلم چگونه مشکلات انظباطی را که مربوط به خودش می شود را مدیریت می کند به همین دلیل معلم باید ازمیان سایر عوامل عقایدوارزش های شخصی خودرا درمورد انظباط مشخص کند . عقاید معلم نقش مهمی درتعیین میزان استقلال درابراز احساس را حتی به دانش آموزان برای کنترل رفتارهای دانش آموزان اعمال می کند. معلم همچنین باید عواملی که مربوط به شخصیت دانش آموزان درکلاس هست راهم به صورت جمعی هم به صورت فردی درنظر بگیرد. کلاس درس یک محیط اجتماعی است وبراساس تئوری مارتین وساگارمن مجموعه دانش آموزان تجربیات متفاوتی دارند تجربیاتی که دانش آموزان از فرهنگ های متفاوت ، محیط های اقتصادی، اجتماعی ،که برروش شخصی اودرعکس العمل اودرکلاس تاثیر میگذارد، به دست آورده اند .
بنابراین دانش آموزان به حوادث کلاس عکس العمل های متفاوتی نشان می دهند حتی ویژگی های فردی دانش آموزان دربرابر عمل شخص معلم درموقعیت های متفاوت ممکن است متفاوت باشد . دراتخاذ یک برنامه انظباطی معلم نباید دیدگاه کلی به عوامل زیادی مثل طبیعت بدرفتاری ، شرایط حوادث ، ریشه های موجود مرتبط بابدرفتاری ، خواسته های مدرسه واجتماع وحقوق بچه هاراداشته باشد .
با یک دیدگاه دموکراسی حقوق بچه ها نقش مهمی رابازی می کند . راهنمایی های اساسی درمورد تصمیمات معلم مربوط به انظباط باید براساس stkey، starkey حقوق به دست آمده از مجمع حقوق کودکان باشد بخش 28 این کنوانسیون به انظباطهای مدرسه که مربوط به انسانیت می شود تنظیم شده است این موردباید در نظر گرفته شودو در بخش 19 همین کنوانسیون کشورهایی که آن را امضا نموده اند که از بچه هادر برابر انواع تجاوزها ی جسمی و روحی ،آسیب و شکنجه دادن حتی تحت حظانت والدین یا مراقبتهای دولتی یا هر گونه مراقبتی باید محافظت کنند بنابر این بخش مطرح شده نه تنها تنبهات تحقیر کننده یا تنبیهات جسمانی وحشیانه را ممنوع میکند بلکه خواستار اجرای انظباطی است که به ارزشهای انسانی کودکان احترام بگذارند.
از میان همه حقوق مرتبط به انظباط lewis تاکید ویژهای بر حقوق کودکانی که در جوامع دموکراسی بزرگ شده اند تاکید دارد ،حقوقی که انظباط انها را برای شهروندان آینده آماده می کنند . ما در زمان رشد سریع اطلاعات و پیشرفت تکنولوژی و رشد اجتماعی و همه پشرفتهای عمومی زندگی میکنیم که حاکی از نوعی دمکراسی اجتماعی است .
بنابراین کودکان امروز در شرایطی متفاوت از زمان ما زندگی می کنند .نویسندگان مثلjanthan,medrey ، عقیده دارند که ما نمتوانیم انها رابرای زندگی اینده با اجبار و تقلید واستفاده ازمدلهای رفتاری مشخس شده اماده کنیم . هدف اموزش باید تشویق استعدادهای کودکان به منظور ایجاد رفتارهای اخلاقی شایسته و پیشرفت استقلال و خلاقیت می باشد .

براساس kohlber که شکلی از اصولی اخلاقی آزاد و مستقل است از عدالت برای تمام شرکت کنند گان در موسسهایی به ساختارعدالت نیازمند است .برنامه ها اموزش در مدارس عمومی در سطح متفاوت برنامه ریزی شده است که شامل مواردی از انظباط است که توسط معلم اجرامی شود شکل انظباطیlewis شامل ارزشهای آرمانی برای 

یک مطلب دیگر :

طلاق به علت استنکاف شوهر:/پایان نامه درباره طلاق

اجرای در مدارس است مدرسه های که انتظار می رود دانش اموزان را برای شرکت در فعالیتهای گروهی مثل پیشرفتهای قانونی و ثبات تعارض تشویق کند تا شانسی برای پیشرفت دانش ومهارتهاوارزشهای مورد نیاز برای حضور در جامعه دمکراسی را داشته باشد .

Jewis,jone عقیده دارندکه علم میتواند به دانش اموزان کمک کنند که شهروندان متعهد ومسولی بشوند وبا رفتار های بد آنها طوری برخورد کنند که آنها به نظم و انظباط ومسولیت پذیری تشویق بشوند . یک پرسش ضروری در اینجا این است که زمانی که رفتارهای بد اتفاق می افتند همکاری امکان پذیر است ؟
همچنین نقش مهم ادبیات در انظباط مدارس نیز وجود دارد مطا لعات اندکی در مورد تمرینهای لنظباطی برای کنترل ملعمان وجود دارد مطالعات مناسبی در تمرینهای انظباط مدارس در استرالیا وامریکا یافته ایم .lewis شیوهای انظباطی دانش اموزان 200 مدرسه ابتدایی و 100 مدرسه راهنمایی در ویکتریاواسترالیا رابررسی کرده است تا مشخص شود کدام برنامه انظباطی مناسبتر است و و متوجه شد معروفترین شیوه برنامه اجراشده است این که برنامه شامل قوانین روشنی برای دانش آموزان است .
معلمان با کمک قانون تشویق وتنبیه اعمال دانش آموزان را برای اجرای قوانین کنترل می کنند.
نویسنده همچنین کزارش داده است که مدارس کمی دانش اموزان خود را برای برنامه های پیشرفتی انظباط شرکت میدادند . در تحقیقات بعدی lewisاز 21 مدرسه ابتدایی و 21 مدرسه دبیرستانی نقش انظباط کلاس را در مسولیت پذیری دانش آموزان بررسی کرد نتایج نشان داداز میان سایر عوامل معلمان باافزایش کاربرد از انظباطهای اجباری باعث عکس العمل رفتاری نامناسب در دانش آموزان می شوند . همچنین بعضی مطالعات در آمریکا به نقش فردی برنامه انظباطی واستراتژی برای کنترل مدارس توجه کردند . در مطالعات brophy,mccalin معلم با 24 توصیف 12 نوع از مشکلات رفتاری دانش آموزان را نشان داده اند. از معلمان خواسته شده است تا استراتژی انظباطی که در هر مورد برای رفتارهای بد دانش اموزان استفاده می شده را مشخص کرده و هر کدام را توضیح دهند . پاسخ معلمان نشان میدهد که بیشتر علاقه مند به استراتزی های کنترل کننده سخت هستند به طور مثال دستورات ایستادن ،تنبیهای،تهدید ها ، فریاد کشیدن، سرزنش دانش آموزان ، انتقاد ،ناسزا گفتن ،پرخاش کردن را بیشتر از استراتزیهای مثبت مثل ارتباط چشمی ،حضور فیزیکی ،خنده شوخی ، رفتارهای ستایش وتمجید ،اعتماد،احترام ،پرسیدن سوال های بدیعی در بر گیرنده والدین کودکان برای پاسخ گویی مشکلات انظباطی باشند . اجرای عملکرد معلم برای شیوهای مثبت پاسخ گویی مشکلات انظباطی است وتوسط هایمن گزارش شده است .
تحقیقات گذشته در مورد چگونگی برنامهای انظباطی مدرسه بسیار مفید است مطالعات ما در این زمینه مهم و اهداف ما در مورد شیوهای انظباطی معلمان و دانش آموزان در ازبازتاب میزان تخلفات انظباطی در بین کشورهای اروپای میانه بیشتر مورد استفاده میشود .
Slovenia ما همچنین باید نشان دهیم که عکس العمل معلمان در برابر دانش آموزانی که قانون های رسمی وغیر رسمی راشکسته متفاوت بوده است . به طور ویژهای این مطالعات تلاش می کند به این پرسش ها پاسخ دهد :
آیا اعمالی که به عنوان نقص قوانین مدارس اجرا میشود برای اولین بار است یا به عنوا ن پدیدای تکرار شده بررسی می شود ؟
آیا اعمالی که تاثیر کمتری برنقص قوانین اعمال شده دارد برای اولین بار است یا به عنوان پدیدهای تکراری بررسی می شود ؟
آیا اعمالی که درمدارس سختگیرتر بر نقص قوانین اعمال شده دارند برای اولین بار است یا به عنوان پدیدهای تکراری بررسی می شود ؟
معلم و دانش آموزان به این پرسشها،پاسخ میدهند وهمین پاسخها منبعی برای تصمیمات در مورد چگونگی تاثیر انظباط مدرسه در آمادگی دانش آموزان برای اینکه شهروندان متعهدی باشند رانشان می دهند . این مطالعه به چندین دلیل برجسته است .
اولا به علت این که این مطالعه در مورد انظباط مدرسه قابل اجرا واستفاده است این مطالعه معلمان را برای چگونگی تخلفات انظباطی که مرتبط با معلمان دیگر است را فراهم می کندد اطلاعاتی در مورد شیوهای جایگزینی ارائه می دهد . همچنین اینگونه اطلاعات نکات خوبی برای اجرای تمرینهای انظباطی شخصی ارائه میدهند . بعلاوه اینکه این مطالعات نشان میدهند چگونه این شیوها را بهبود دهیم مزایای بیشتر این تحقیقات این است که علاوه بر معلمان ،دانش آموزان نیز در مورد شیوهای انظباطی صحبت می کنند .
دانش آموزان در مدارس به طروق دیگری خودشان را نشان میدهند بنابراین متوانند تاثیر حوادث را در دانش آموزان دور کرده وتصویری مناسب از انظباط مدرسه ارائه دهند . در یک زمان یکسان پاسخهای آنهابرای چگونگی استفاده از تجربیات مدرسه مناسب است وتاثر مهمی در کار معلمان دارد . در زمان یکسانی این تحقیقات نقش مهمی برای Slovenia و برای تحقیقات مناسب واطلاعاتی برای کشورهای اروپایی دارد .
2 شیوه ها :
1-2 شرکت کنندگان :نمونهای از معلمان 55 کلاس 14-11ساله ونمونه ای از 245 معلم سطح 6و8 به طور تصادفی از مدرسه ابتدایی شهر اسلوانی انتخاب کردند تا دیدگاهایشان را بر شیوهای انظباطی مشخص کنند از این مدرسه یک گروه داوطلب از معلمان کودکان 14-11 ساله به همراه یک کلاس سطح 6 وسطح 8 دراین تحقیق شرکت داشتند . اکثریت دانش آموزان سطح6،12 ساله بودند واکثر دانش آموزان سطح 8-14 ساله بودند .نمونه ای از دانش اموزان که ازتقسیم تقریبی تعداددانش آموزان بر نمرات بود( 80/49% سطح 6 ،20/50%سطح 8 ،جنسیت 16/48% زن و 84/51% مرد بوده است
اکثرا 55/94% معلمان زن بوده اند نمونه معلمان بادرنظرگرفتن مقدارتقریبی 8/21% سطح 5 ، 3/27%سطح 6 و3/27% سطح 7 و 6/23% سطح 8 بود ه است .)
2-2 : جمع آوری اطلاعات :

مقاله ISI با ترجمه فارسی مذاکره چالش های علمی در فکر و عمل

در میان ایجاب و استاندارد کردن، بنظر می رسد فضای کمی برای معلمان وجود دارد تا تصمیماتی را درباره برنامه درسی و طراحی تجربیات یادگیری حرفه ای خودشان هدایت کنند. اما این مقاله چیزی را در نظر می گیرید که اتّفاق می افتد، زمانیکه بررسی معلمان اجتماعی فرصت هایی را برای” جستجو، اختراع و بکارگیری در تحلیل و تحقیق” بوجود می آورد، با یک بررسی واقع شده یادگیری حرفه ای با تأکید بر کارهای تحقیقی بر چالش های علمی اساسی متمرکز شد، توضیح می دهیم چگونه معلمان مطالعات اجتماعی می توانند بار بیشتری از برنامه درسی، پداگوژی و یادگیری حرفه ای شان را اتّخاذ کنند.
کار اخیر به ارزش” تربیتی” مطالب برنامه درسی اشاره می کند تا یادگیری معلم را ارتقا بخشد، مطالبی که می توانند معلمان را در مرکز ساخت برنامه درسی قرار دهند و مرکز یادگیری معلمان را با تلاش هایی برای بهبود تدریس بسازد. چنین مطالب برنامه ریزی شامل artifacts یا ابزارهایی است که می توانند معلمان را در گفتگوهای معنی دار در مورد برنامه ریزی درسی، تدریس و یادگیری درگیر کنند و آنها را قادر کند تا دانش را کاربردی استفاده کنند و توسعه دهند. اگرچه بیشتر ادبیات مستلزم قرار دادن یادگیری معلمان در گفتگوی حرفه ای و قرینه ها می باشد، تحقیق کمی درباره چگونگی یادگیری معلمان و توسعه دانش حرفه ای از طریق گفتگو باقی می ماند. این بررسی عنوان می کند نیاز با جستجوی چگونگی اجرای ابزار تحصیلی، گفتگوهایی را بین گروه خیر خواهانه ایجاد می کند که حدوداً چند چالش علمی کلیدی می باشد. کار تیمی با (CWR) critical web reader ، وسیله ای که خواست معلمان و دانش آموزان را برای بکارگیری راهبردی با متن ها و تکنولوژی های مبتنی بر وب هدایت کند، در نتیجه گفتگوی حرفه ای بود که در آن اعضاء تیم با یکدیگر بحث کردند، چاره هایی را در نظر گرفتند و با یکدیگر تصمیماتی را اتّخاذ کردند- کار دموکراتیک اساسی

 مشورت را بکار گرفتند.

با قرار دادن این بررسی بین نظریه های اجتماعی- فرهنگی یادگیری معلم و نظریه های عمل واسطه ای درگیر با ابزار و artifacts در اجتماعات عمل شروع می کنیم. گام بعدی توصیف متن و روش بررسی موردی است که در این بررسی استفاده شد. سپس این تحلیل را به اشتراک می گذاریم و یافته ها را بحث می کنیم، همانند این گروه از معلمان که سر چالش علمی مذاکره کند را قالب بندی کردیم: (1) اختلاف در” اهداف” و ” ابزار” و ” تحقیق” (2) با در نظر گرفتن دو چشم انداز موضوع دانش- علل و معلول های همزمان مسائل آسیایی و ادعاها و مدارکی که مؤلفین درباره این مسائل بوجود آوردند، (3) مناظره روش هایی که دانش آموزان توانستند یادگیری شان را مشخّص کنند- فقط بر گزارش های تحقیقی سنّتی به دامنه ای از پروژه ها و محصولات چند الگویی متمرکز می کند. این مقاله با انکاری درباره روش های استفاده از ابزار جدید پایان می یابد که می تواند فرصت هایی را برای مشورت و یادگیری معلم و دانش به عنوان فرآیندهای پویا، واقع شد و گفتگوی ایجاد معنی تولید کند.

2. قالب های نظری

اجتماعات جریان با اعضاء دو جانبه مذاکره کننده جریان از طریق موجودی منابع معنی سازی مثل” جریانات، واژه ها، ابزارها، روش های انجام چیزها، داستانها، اشارات، نشان ها، انواع، اقدامات یا مفاهیمی که این اجتماع ایجاد کرده است یا بر اساس تجربه با آن سازش یافته است و بخشی که تمرین آن شده است”. اندیشه های(       ) درباره استفاده از وسیله و واسطه به طور خاص در دید فعالیت بشر به عنوان فعالیت های واسطه ای مفید هستند که نماینده های اینان با یکدیگر و (         ) از طریق استفاده از ابزارها تقابل می کنند. بر طبق این چشم اندازها، ابزارها و سیله های واسطه ای هستند مثل الگوها، کشف کننده ها، تکنولوژی و سیستم های سمبلیک که تقابلات ما را با جهان و دیگران قادر می سازند و شکل می دهند. ابزارها، مقاله ها، دانش و رفتارهای اجتماعی را جمع و هدایت می کنند. از آنجائیکه محصولات ” تکامل تدریجی فرهنگی اجتماعی”، ابزارهای هم شکل و هم با اقدام انسانی تشکیل می شوند از طریق استطاعت مالی و ساختار هایشان سازش یافته می شوند و با شرکت کننده ها بسط می یابند تا با نیازهای خاص در موقعیت های خاص برخورد کنند.
نظریه های اجتماعی فرهنگی دانش فرض می کنند که دانش و روش های دانستن در متن مشکلات مشخص ساخته می شود که مستلزم مذاکره معنی بوسیله اعضاء یک اجتماع است که چیزی را انجام می دهند، جائیکه دانش ایجاد می شود و در خطا بین مردم در انجام چیزها باهم توسعه می یابد. استفاده از ابزارها بخش برجسته این کار است زیرا ابزارها فعالیت های اجتماعی را با کد گذاری ایجاد دانش موجود واسطه قرار می دهند که منجر به تولیدشان شد. در این فرآیند استفاده از این ابزارها، شرکت کننده ها نه تنها مفاهیم خودشان را می سازند بلکه ابزارهایی را برای استفاده در متن های کاری شان مجدداً مفهوم سازی می کنند و دوباره شکل می دهند. چشم

یک مطلب دیگر :

دانلود رایگان پایان نامه حقوق در مورد قرارداد الکترونیکی

 اندازهای فرهنگی اجتماعی به قالب دانش معلم به عنوان قالب عقلانی تر، پویاتر، و مسئول تر کمک می کند. این امر کار lyens را شرح می دهد که ابعاد علمی کار معلم را به عنوان شبکه روابط بین باورها بین یادگیری دانش آموز، موضوع، پداگوژی و قرینه ها بحث می کند. همانطور که lyend اشاره می کند، ارزیابی معلم درباره چگونگی مشخص کردن موضوع با فهم او از دانش آموز مثل دانش هایی عمل می کند و با ثبات خود او به سمت نظم و دانش مثل ملاحظه خود به عنوان یک دانشمند اطلاع رسانی می شود.

چالش ها و تنش های تجربه معلمان در تقتطع شبکه پیچیده روابط، و این تنش ها- یا چیزهای درهم برهم schen ، مسائل دیویی، عدم موازنه(               ) و خلاف قاعده kuhn می تواند به عنوان فرصت های خوب برای یادگیری بررسی شود. در واقع Doll ، بحث می کند که توسعه مقدار درستی از ” تنش ضروری” هنر معلمان، برنامه ریزان درسی و یادگیرندگانی است که به توسعه نیاز دارند، زیرا این کار می تواند انعکاس بحرانی و کمک کننده را بر اساس عمل تحریک کند.
این بررسی از دیدگاه معلم و دانش ریشه می گیرد که بصورت گفتگویی و مشارکتی واقع می شود و از تنش های مواجه شده در عمل بوجود می آید و ما جستجو می کنیم چگونه معرفی ابزار خاص یک گروه معلمان مدرسه راهنمایی را مدیریت می کند تا 3 چالش علمی دیگر با اهداف تحقیق را جستجو کنند، آنچه به عنوان موضوع دانش محسوب می شود و روش هایی که یادگیری دانش آموز را مشخّص می کند.

3. قرینه ها

301 مدرسه و برنامه درسی
این بررسی در یک مدرسه بین المللی برجسته خصوصی در آسیای شرقی با جمعیت دانش آموزی آمریکایی آسیایی برجسته 2200   k-12 دانش آموز واقع شده است. همه دانش آموزان باید دارای پاسپوت خارجی باشند و پذیرش اولیه به دارندگان پاسپورت ایالات متحده ارائه می شود. بیشتر دانش آموزان با پس زمینه های فراوان هستند، دو تا پاسپورت دارند و والدینی دارند که شرکت های چند ملّیتی کار می کنند. این شرکت ها بطور نمونه به تأمین هزینه های شهریه و حق الزحمه کمک می کنند که برای سالهای 2007-2006 سالانه 200/19 دلار بود( به دلار ایالات متحده). کالج مقدماتی قوی وجود دارد که در مدرسه بر انتظاراتی تمرکز می کنند که دانش آموزان به خوبی بر اساس جایگزین پیشرفته(AP) ، دبیرستان درجه دوم بین المللی (IB) و تست های SAT انجام می دهند و در دانشگاههای خوب در ایالات متحده و جاهای دیگر جهان پذیرش می شوند.
شرکت کننده ها در این تحقیق شامل سه جفت معلمان(                ) و معلمان مطالعات اجتماعی هستند که بصورت مشارکتی با برنامه درسی خیر خواهانه پایه نهم در این مدرسه کار کردند. برنامه درسی مطالعات آسیایی یک برنامه درسی جامع است که شامل 5 واحد درسی می باشد. جغرافیا و هویت ها، باورها و ارزش ها، زد و خورد و تغییر، چالش های آسیایی معاصر و واحد یادگیری تجربی بر اساس قبایل نزدیک به کشورهای آسیایی. هر واحد بر اساس فهم قالب طراحی، طراحی می شود و شامل سؤالات ضروری، نتایج مطلوب، ارزیابی مشترک و فعالیت های یادگیری است که به عنوان فایل های الکترونیکی بر اساس مشارکت اصلی ذخیره می شوند.

مقاله ISI با ترجمه فارسی مولفان دانش آموز و مبتکران معلمنظریه ها و مدل های جدید تعهد سازمانی

مقاله ISI با ترجمه فارسی همکاری بین مدرسه و والدین برای رشد سواد اطلاعاتی (IL) دانش ...

از IT است را به آنــــان القاء کنند( کونگ، 2008 ). از این جهت نیازهایی برای همکاری بین مدرسه و والدین برای پرورش IL در دانش آموزان ،وجود دارد .
2) پیشینه تحقیق

بطور کلی ظهور اختراعات فناورانه[11]، همیشه یک احساس امید همراه با ترس را موجب شده است . استفاده از IT برای آموزش در خانه نیز چنین احساسی را تحریک کرده است . تحقیقــــات نشان می دهد که متصدیان امر تعلیم و تربیت با تفکرات مختلف دارای درجات متفاوتی از این نوع احساس ( خوف و رجا ) درباره ی توسعه IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . دانشمنــدان دریافته اند که ،دانش آموزان دیدگاه مثبتی نسبت به استفاده از IT در یادگیری در محیط خانه را دارند . آن ها اغلب از به کار بردن IT لذت می برند و انتظار دارند که IT برای یادگیری در خانه استفاده شود ،زیرا آن ها فکر می کنند که IT می تواند یک ابزار قوی و فوق العاده باشد که محدودیت هایی کمی دارد ( بلانچارد و اولیور ، 1999 ؛ کراوالا و کروک ، 2002 ) . اگرچه والدین اغلب با استفاده از IT برای یادگیری در خانه سر ناسازگاری داشته اند ، از یک سو آنان برای نقش حمایتی و تقویت کنندگی IT ارزش قائل اند و تصور می کنند می تواند ابزاری مهم و مناسب باشد که اجازه می دهد دانش آموزان به راحتی در محیط خانه به منابع متنوع جهت یادگیری دسترسی داشته باشند و از دیگر سو والدین نگران بی نظمی های ناشی از استفاده ی IT در خانه هستند . آنان نگران اند که دانش آموزان معتاد بازی های رایانه ای بشوند یا اینکه نتوانند کودکانشان را در استفاده ی بی رویه از اینترنت کنترل کنند . تا جایی که ممکن است یک قضاوت فن هراسانه[12] و غیر 

معقول در مورد اینچنین استفاده ای از IT داشته باشند ( کِراوالا و کروک ، 2002 ؛ ریزاس و سیتورید ، 2002 ) .

اما در مقابل ، دانشمندان تعلیم و تربیت دید نسبتاً بازی به کاربرد IT در یادگیری در خانه دارند. آنان به منافع کاربرد IT در تعلیم و تربیت پی بردند و به نقش مهمی که والدین در افزایش این کاربرد بازی می کند آگاه بودند . بنابراین مدارس والدین را تشویق کردند که یک محیط مساعد برای یادگیری از طریقIT را ایجاد کنند که دانش آموزان در خانه به یادگیری بپردازند .
بنابراین تصور می شد که حمایت والدینی[13] عاملی تعیین کننده و بسیار قوی در افزایش موفقیت آمیز نقش IT در تعلیم و تربیت باشد ، زیرا تدارک یک محیط یادگیری مناسب IT – حمایت شده [14]در خانه به عنوان یک پایه محکم در توسعه برنامه تکالیف کلاسی در خانه عمــــــــل می کند ( بلانچارد و الیور ، 1999 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ته لم و پینتو ، 2006 ) .
دو نوع معمول از حمایت والدین در توسعه ی IT در تعلیم و تربیت در محیط خانگی وجود دارد . نخست حمایت سخت افزاری[15] که همانا تهیه تجهیزات IT و مواد لازم مربوط به یادگیری دیجیتال برای استفاده در خانه است . دیگری حمایت نرم افزاری[16] است که همانا پاداشی است که والدین هنگام اتمام فعالیت های یادگیری در منزل بواسطه ی استفاده از IT به فرزندانشان مـــــی دهند ( کرانمر ، 2006 ؛ هال و شاورین ، 2001 ؛ ریزاس و سینتواو ریدو ، 2002 )

دو گونه مشکل نیز وجود دارد که والدین غالباً در تدارک یادگیری از طریق IT در خانه برای فرزندانشان با آن مواجه هستند . نخست اینکه بعضی از والدین در مورد نوع 

یک مطلب دیگر :

بررسی برترین شهرهای الکترونیک دنیا

منابع IT که باید خریداری کنند تردید دارند ، زیرا آن ها اطلاعات کمی در مورد پیشرفت و توسعه چنین منابعی در گذشته دارند . دیگر آنکه ممکن است برای تعداد زیادی از آن ها این سوال پیش بیاید که چطور ممکن است در مدرسه از کامپیوترهای خانگی استفاده شود در حالی که انطباقی بین آن ها نیست ، چرا که آن ها اطلاعات اندکی از کارکردهای مشترک کامپیوترهایی که در مدرسه استفاده می شوند دارند

( کرا و لا و کروک ، 2002 ) . برای حل این مشکلات ، پیشنهاد می شود که یک ارتباط دو طرفه بین والدین و مدرسه برای توسعه IT در تعلیم و تربیت در محیط خانه ایجاد شود . چنین ارتباطی ضروری است ، چرا که به واسطه ی وجود برنامه های کوتاه مدت در برنامه ی درسی مدارس ، دانش آموزان اغلب در به اتمام رساندن تکالیف درسی شان ناتوان هستند . بنابراین تدارک یک توان بالقوه در والدین برای اینکه محیطی را فراهم کنند که اجازه روی دادن فعالیتهای یادگیری مداوم ، اکتشافانه و خلاق درخانه با استفاده از IT را به دانش آموزان بدهند ضروری است ( کرا نمر ، 2006 ) . علاوه بر این ، چنین ارتباطی بین والدین و مدرسه می تواند در رشد اخلاقی ، اجتماعی و تربیتی دانش آموزان تاثیر متقابلی اعمال کند ( بلانچر و اولیور ، 1999 ؛ کالسیون 2004 ) .
سه اصل مهم برای موفقیت در همکاری خانه ـ مدرسه وجود دارد که عبارتند از:1) الگو بودن ارتباط بین مدرسه و والدین ،2) تقسیم مسئولیت ها بین مدرسه و والدین و 3)میزان صمیمیت بین والدین و فرزندانشان ( ته لم و پنتیو ، 2006 ) . دو پیش شرط برای موفقیت در این کار وجود داردکه عبارتند از :
1) رویکرد حمایتگرانه والدین در جهت کاربرد IT در تعلیم و تربیت و2) هنر مدرسه در جلب حمایت والدین( کالیسون ، 2004 ؛ کلارک ، هنریش دمونت و وبر ، 2005 ؛ کرانمر 2006 ) . در مسیر گرایشات جهانی جاری نسبت به توسعه ی IT در تعلیم و تربیت ، دولت هنگ کنگ ، قدرتمند شدن یادگیری و تدریس بوسیله ی IT را در سال 2004 رواج داد ( اداره ی تعلیم و تربیت و نیروی انسانی ، 2004 ) . راهبرد جدید کاربرد IT در تعلیم و تربیت بر ترویج IL بوسیله ی دانش آموزان و توسعه ی مهارت های IT تاکید می کند . هدف اصلی راهبرد جدید ، توسعه ی مهارت ها ، دانش ها و طرز فکرهای مناسبی است که دانش آموزان نیاز خواهند داشت تا یادگیری مادام العمر[17] و پرورش همه جانبه شخصیت شان را در جامعه ی اطلاعاتی تضمین کند . از نقطه نظر اهمیت حمایت از طرف والدین در خارج از خانه ، یکی از اهداف دولت از کاربرد IT در تعلیم و تربیت، افزایش حمایت های اجتماعی است . دو هدف که جهت افزایش همکاری های خانه ـ مدرسه در راستای ارتقای کاربرد IT در تعلیم و تربیت تنظیم شده بود عبارتند از : تشویق والدین به اینکه فرزندانشان را به استفاده ی مناسب ازIT متعهد وتحریک کنند ، که شامل تعلیم و تربیت در حوزه ی اخلاق اکترونیکی[18] می شود ؛ و تشویق مدارس به اینکه ارتباط با والدین برای استفاده ی بیشتر دانش آموزان از IT راافزایش دهند. موضوع درسی که در این باره منتشر شده بود از نیازهایی که برای افزایش همکاری های خانه ـ مدرسه در هنگ کنگ -که باعث رشد سواد اطلاعاتی دانش آموزان می شود – الهام گرفته بود . این موضوع درسی قصد داشت که وضعیت جاری و انتظارات مدرسه از حمایت والدین برای یادگیری از طریقIT در هنگ کنگ را بررسی کند .
چهار سئوال پژوهشی که بررسی شده بود به قرار ذیل اند :
1) نظر والدین در رابطه با یادگیری دانش آموزان از طریق کاربرد IT چیست ؟
2) میزان حمایت والدین از یادگیری دانش آموزان بواسطه ی استفاده آنان از IT در منزل چقدر است ؟