تاثیر آموزش ریاضی مبتنی بر الگوی E5 بر توانایی شناختی ریاضی

1-4-اهمیت و ضرورت تحقیق ……………………………………………………………………………………………………….7

1-5-اهداف تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………..10

1-5-1-هدف کلی تحقیق …………………………………………………………………………………………………………10

1-5-2- اهداف جزئی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………10

1-6-قلمرو تحقیق ………………………………………………………………………………………………………………………….10

1-6-1- قلمرو مکانی تحقیق …………………………………………………………………………………………………….11

1- 6-2- قلمرو زمانی تحقیق ……………………………………………………………………………………………………..11

1-7-فرضیه های تحقیق…………………………………………………………………………………………………………………11

1-7-1 -فرضیه  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….11

1-7-2- فرضیه های فرعی تحقیق ……………………………………………………………………………………………11

1-8-تعریف وازه ها ، مفاهیم و متغیر ها ……………………………………………………………………………………….11

1-8-1-تعاریف نظری …………………………………………………………………………………………………………………12

1-8-2-تعاریف عملیاتی ………………………………………………………………………………………………………………13

فصل دوم : مروری بر ادبیات موضوع…………………………………………………………………………17

2-1-مقدمه ………………………………………………………………………………………………………………………………………18

2-2- رویکرد آزمون های بین المللی و تطبیقی  تیمز…………………………………………………………………….18

2-3- حیطه های شناختی ریاضیات تیمز……………………………………………………………………………………19

2-3-1- حیطه دانستن (دانش ) در ریاضیات تیمز …………………………………………………………………….19

2-3-2- حیطه  به کارگیری ( کاربرد دانش و درک مفهومی  ) در ریاضیات تیمز………………………20

2-3-3-حیطه  استدلال در ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………….20

2-4 – فرآیند تکامل دانش ریاضی ………………………………………………………………………………………..21

2-4-1- جایگاه دانش  ریاضی در ریاضیات  …………………………………………………………………………………….21

2-5- جایگاه درک و فهم  در یادگیری ریاضیات …………………………………………………………………………….22

2-6-اصل یاددهی موثر و کارآمد درک ریاضی در NCTM  (2000)………………………………………………23

2 – 7- دانش ریاضی و استدلال ………………………………………………………………………………………………………23

2-8 – استدلال و جایگاه آن در ریاضیات………………………………………………………………………………………….24

2-8-1- استدلال ریاضی  در NCTM  (2000)……………………………………………………………………………….25

2 – 8 – 2- جایگاه استدلال در کتاب ها و برنامه ی درسی ………………………………………………………….27

2-8-3- نقش روش تدریس معلم در تقویت توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان………………………..27

2-9-استانداردهای حرفه ای برای یاددهی و تدریس ریاضیات در NCTM (2000 )…………………….28

2-10- جایگاه تدریس موثر ریاضی در NCTM   ( 2000 )…………………………………………………………..28

2-11-رویکرد شناختی به برنامه درسی ریاضی……………………………………………………………………………….28

2-12- انواع روش های تدریس…………………………………………………………………………………………………………30

2-12-1- روش های غیر فعال ( معمول) تدریس…………………………………………………………………………….30

2-12-2-روش های فعال تدریس ……………………………………………………………………………………………………30

2-12-3- جایگاه روش تدریس معمول در یادگیری ریاضی……………………………………………………………..31

2-12-4- نقش روش تدریس فعال در یادگیری ریاضی…………………………………………………………………..32

2-13-نقش تکالیف درسی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………..33

2-14-نقش ریاضی ورزی در یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………….33

2-15-اهداف یادگیری ریاضی………………………………………………………………………………………………………….34

2-16- حوزه ی تربیت و یادگیری ریاضیات در برنامه ی درسی ملی جمهوری اسللامی ایران…….34

2-16-1- ضرورت و کارکرد حوزه ی ریاضیات ……………………………………………………………………………….34

2-16-2- قلمرو حوزه ………………………………………………………………………………………………………………………35

2-16-3-جهت گیریهای کلی در سازماندهی محتوا و آموزش حوزه……………………………………………….35

2-17-اهداف اصلی نگارش کتاب ریاضی پایه ی هشتم…………………………………………………………………..35

2-18- مفهوم شناسی ساخت و سازگرایی ………………………………………………………………………………………36

2-19- تلفیق ساخت و سازگرایی با آموزش ………………………………………………………………………………….39

2-19-1- جایگاه یادگیری اکتشافی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………….40

2-19-2- نقش کارگروهی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………….41

2-19-3- مفهوم ساخت دانش در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………..41

2-19-4-فرضیاتی که نظریه ساخت و سازگرایی می پذیرد………………………………………………………..41

2-19-5-مفهوم یادگیری موقعیتی و داربست بندی  در ساخت و ساز گرایی…………………………….42

2-20- روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………………………………..43

2-20-1-اهداف یادگیری روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………………………………43

2-20-2- محتوا در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………………….44

2-20-3- برنامه درسی در تدریس مبتنی بر روش تدریس  مبتنی بر الگوی E 5……………………..44

2-20-4-شیوه ی ارزشیابی در تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………………………45

2-20-5- نقش محیط های یادگیری ساخت و سازگرا در یادگیری…………………………………………… 45

2-21- دیدگاه ژان پیاژه ، ویگوتسکی و برونر  پیرامون یادگیری  ………………………………………………..48

2-22-اصول طراحی آموزشی با رویکرد ساخت و سازگرایانه ………………………………………………………49

2-23-جایگاه نظریه ی پیوستار کسب دانش در تدریس ساخت و سازگرا…………………………………….50

2-24-نقش طرحواره های ذهنی در یادگیری ریاضی ……………………………………………………………………51

2-25-شرایط یادگیری از نظر پیروان نظریه ساخت وسازگرایی …………………………………………………….51

2-26-  5 اصل راهبردی ساخت وسازگرایی  بروکس و بروکس (1999)……………………………………….53

2-27-دستورالعمل ها و راه کارهای عملی تدریس مبتنی بر الگوی E 5………………………………………..54

2-28-فهرستی از اصول مهم بروکس و بروکس (1999) که  راهنمای کار معلمان سازنده گرا است…………………………………………………………………………………………………………………………………………………….54

2-29- -نقش معلم در کلاس مبتنی بر الگوی E 5…………………………………………………………………………55

2-30- ویژگی معلم ساخت و سازگرا ……………………………………………………………………………………………….56

2-31-مزایای به کارگیری تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش ………………………………………………56

2-32-معایب کاربست روش تدریس مبتنی بر الگوی E 5 در آموزش…………………………………………….57

2-33- تحلیلی بر  نظریه ی سازنده گرایی و گفتمان ریاضی……………………………………………………….57

2-34- بررسی تحقیقات انجام شده در رابطه با موضوع تحقیق  …………………………………………………58

2-34-1-تحقیقات  انجام شده در ایران ……………………………………………………………………………………….58

2-34-2-تحقیقات انجام شده در جهان ……………………………………………………………………………………….60

2-35- جمع بندی و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………..63

2-36-مدل نظری تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….65

فصل سوم : روش شناسی تحقیق  …………………………………………………………………………………………66

3-1-مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………………………..67

3-2- روش و طرح تحقیق…………………………………………………………………………………………………………….67

3-2-1- ویزگی آزمودنی ها …………………………………………………………………………………………………………68

3-3- فرآیند تحقیق  ……………………………………………………………………………………………………………………68

3-3-1- روش اسنادی…………………………………………………………………………………………………………………..68

3-3-2- روش اجرایی …………………………………………………………………………………………………………………..69

3-3-3- نحوه ی اجرای تدریس …………………………………………………………………………………………………..70

3-4- جامعه آماری ……………………………………………………………………………………………………………………….71

3 -5 – نمونه گیر ی(حجم نمونه و روش محاسبه ) …………………………………………………………………..71

3 – 6 – ابزار گردآوری داده ها …………………………………………………………………………………………………….71

3 – 6 – 1 – آزمون سنجش توانایی درسطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز دانش آموزان.

………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..71

3 – 6 – 1 – 1 – سئوالات سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………71

3-6-2-–فرآیند تهیه سوالات آزمون ( تحلیل سوالات آزمون ) …………………………………………………..72

3-6-3- بررسی سوالات آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-1- روایی آزمون  سنجش توانایی دانش آموزان  در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز………………………………………………………………………………………………………………………………………………….74

3-6-3-2- پایایی آزمون سنجش توانایی دانش آموزان در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………………75

3-7 – نحوه ی  گرد آوری داده …………………………………………………………………………………………………….75

3 – 8 – روش های تجزیه و تحلیل داده ها …………………………………………………………………………………75

فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها……………………………………………………………………..77

4-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………….78

4-2- تحلیل توصیفی داده‌ها ……………………………………………………………………………………………………….. 78                               4-2-1- نمرات کلی دانش اموزان در آزمون سنجش توانایی در سطوح حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………78

4-2-2- میانگین نمرات توانایی دانش ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………………80

4-2-3- میانگین نمرات توانایی به کاربستن ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی …………………..82

4-2-4- میانگین نمرات توانایی استدلال ریاضی دانش آموزان در آزمون ریاضی ……………………….83

4-3-توصیف و بررسی برخی از سوالات مربوط به آزمون حیطه های شناختی ریاضیات تیمز پایه هشتم……………………………………………………………………………………………………………………………………………… 84

4-3-1- حیطه دانستن ریلاضی……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-1- توصیفی از سوال6  ……………………………………………………………………………………………………. 85

4-3-1-2- حیطه به کاربستن ریاضی………………………………………………………………………………………….. 86

4-3-1-2-1- توصیفی از سوال 7 ………………………………………………………………………………………………. 87

4-3-3-حیطه به استدلال ریاضی…………………………………………………………………………………………………. 88

4-3-3-1-توصیفی از سوال  5……………………………………………………………………………………………………… 89

4-3-4- بحث و جمع بندی از پاسخ های دانش آموزان به سوالات حیطه های شناختی ریاضیات تیمز …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 90

4-4 – تحلیل استنباطی داده ها……………………………………………………………………………………………………… 91

4-4-1- آزمون همگنی کوواریانس – واریانس ……………………………………………………………………………….92

4-5-فرضیه های تحقیق………………………………………………………………………………………………………………… 93

4-5-1-فرضیه ی  اصلی تحقیق…………………………………………………………………………………………………….. 93

4-5-2- فرضیه های فرعی تحقیق…………………………………………………………………………………………………. 95

4-5-2-1- فرضیه ی فرعی 1………………………………………………………………………………………………………… 95

4-5-2-2 – فرضیه فرعی  2………………………………………………………………………………………………………….. 95

4-5-2-3-فرضیه فرعی  3…………………………………………………………………………………………………………….. 96

فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری ……………………………………………………………………………………………….98

5-1- مقدمه ……………………………………………………………………………………………………………………………………99

5-2- خلاصه نتایج ………………………………………………………………………………………………………………………….99

یک مطلب دیگر :

پایان نامه بررسی میزان تحلیل استخوان کرستال در اطراف ایمپلنت های استوانه ای در مقایسه با ایمپلنت های مخروطی

5-3- تجزیه و تحلیل نتایج پژوهش ………………………………………………………………………………………………99

5-4-نتیجه گیری ………………………………………………………………………………………………………………………….105

5-5 – محدودیت ها ……………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-پیشنهادها ……………………………………………………………………………………………………………………………..105

5-6-1- پیشنهادهای پژوهشی……………………………………………………………………………………………………….105

5-6-2-پیشنهادهای برگرفته از پژوهش ………………………………………………………………………………………106

پیوست ها   …………………………………………………………………………………………………………108

پیوست (1)……………………………………………………………………………………………………………………………………..109

پیوست (2)……………………………………………………………………………………………………………………………………..112

پیوست (3)……………………………………………………………………………………………………………………………………..117

پیوست (4)……………………………………………………………………………………………………………………………………..123

پیوست (5)……………………………………………………………………………………………………………………………………..128

فهرست مقالات ارائه شده …………………………………………………………………………………….131

فهرست منابع و مآخذ ………………………………………………………………………………………………………………..132

منابع فارسی  …………………………………………………………………………………………………………………………………132

منابع انگلیسی………………………………………………………………………………………………………. 137

چکیده ی انگلیسی ……………………………………………………………………………………………..144

فهرست جدول ها

عنوان  ……………………………………………………………………………………………………………  صفحه                                                                  

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ...

محققان و سیاست گذاران به تازگی توجه خود را به آماده سازی اولیه معلمان معطوف ساخته اند (برای مثال شورای تحقیق ملی، [51]2010)طی دهه های گذشته مربیان به طور فزاینده ای دریافته اند که هر بهبود و اصلاحی که در کیفیت آموزش و پرورشی که دانش آموزان دریافت می دارند تا حد زیادی به کیفیت آموزشی که معلمان ارائه می دهند بستگی دارد .با اندکی اغماض می توان گفت ، اثربخشی آموزشی تا حد زیادی وابسته به اثربخشی معلم است.(اندرسون[52] ،1386) با توجه به اهمیت موضوع آنچه  ضرورت دارد پیدا کردن راه هایی  برای فراهم آوردن آن نوع فرصت های یادگیری است که دانش آموزان به منظور رسیدن به استانداردهای نوین به آنها نیاز دارند. در این راستا آموزش رکن اول در تلاش مستمر برای بهبود مدارس است .( سرکار آرانی به نقل از استیگلر و هیبرت ، 1383)

حرفه تدریس دانش کافی را درباره آموزش اثربخش به دست نمی دهد و معلمان ابزارهای لازم برای یادگیری از یکدیگر و سهیم شدن در چنین دانشی را در اختیار ندارند .برای بهبود واقعی آموزش ما باید بر میزان سرمایه گذاری خود در زمینه مشارکت معلمان در بالا بردن توان حرفه ای یکدیگر در عرصه آموزش بیفزاییم .یادگیری مدرسه ای به آسانی بهبود پیدا نمی کند ؛ مگراین که فرصت مناسب و حمایت مورد نیاز معلمان را برای گسترش مهارت هایی که بر اثربخشی روش های آنان می افزاید ، فراهم آوریم.(حوری زاد ، 1388)

در این میان درس پژوهی به عنوا ن الگوی مبتنی بر پژوهش مشارکتی معلمان درکلاس درس و الگویی موثر برای بهبود مستمر آموزش و فرصتی برای سهیم شدن کارگذاران آموزشی درتجربه های یکدیگر فراهم              میآورد.(سرکارآرانی،شیباتا[53]وماتوبا،2007)

دادلی(2013)، در پژوهش خود با هدف بررسی چگونگی یادگیری معلم در فرآیند درس پژوهی اظهار          می داردکه ، مشاهده ی دانش آموزان ، آگاهی معلمان را از این که نیازها و فراگیری آن ها  افزایش یافته است در پی خواهد داشت. سپس این معلمان از نیازهای مشابه در چندین شاگرد دیگر در کلاس آگاه  می شوند، زیرا آن را از چشم دیگری می بینند.درنتیجه از طریق درس پژوهی ، معلمان یاد می گیرند “فیلترهائی[54]” که قبلا در کارهائی که به منظور کنار آمدن با سرعت و پیچیدگی کلاسها به وجود آمده خاموش کنند ، که در نهایت ، توانائی آنها را برای دیدن جنبه های مهم یادگیری شاگردان خود  از دست داده بودند. این به این معناست که درس پژوهی می تواند به معلمان کمک کند فرایند یادگیری خود را به صورتی عمیق تر و راههای پیچیده تر درک کنند و این می تواند یک الهام باشد تا یک مانع.به زعم اودرس پژوهیبه عنوان فرآیندی ارزشمندمی تواند ناکامی ها و تلاشهای بیهوده ای که از سوی معلمانی که بخش عمده ی کار خود را در الگوهای نا موفق، و حتی آسیب رسان مدلهای یادگیری حرفه ای  جبران نماید، زیرا باعث رشد معلم می شود و تکنیک های آن ها را به وضوح بالا می برد. او معتقد است که زمینه امن درس پژوهی این امکان را در اختیار معلمان قرار می دهد که با آموزش تجربه کنند در حالی که در برابر یادگیری شاگردان تا حدودی زیادی مسئول هستند؛ 2) ارزش و منافعی که معلمان از یادگیری به کمک یکدیگر کسب می کنند 3) و اینکه چگونه درس پژوهی آنها را قارد می سازد شاگردان خود را به صورتی جدید و بر اساس بینش های دقیق که از طریق مشاهده ی کلاس متمرکز به دست آمده است ببینند.

نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند. در حالی که درس پژوهی با عملکرد بالائی همراه است (مک کینری[55]، 2007؛ مورشد [56]و چی جی اوکی[57]و بیربر[58]، 2010؛ استیگلر و هیبرت، 1999؛ پرری، لویس، فرایدکین و بیکر[59] ) و در حال حاضر از رشدی در سطح دنیا برخوردار استاما هنوز هم نوشته هائی که در این مورد وجود دارد هر چند رو به افزایش هستند، کافی نیستند(داد لی ،2013) زیرا روش انفرادی در غرب به یک الگوی قرار دادی تبدیل گردیده (هابرمن[60]، 1993) که در آن درخواست کمک از شخص دیگری می تواند علامتی از ضعف حرفه ای تلقی شود (هارگریوز[61]، 1993، لیتل[62]، 1993). در انگلستان وجود یک همکار حرفه ای در کلاس شخص با مدیریت بهره وری یا بازرسی مرتبط است، که فضای امنی را که برای ارتقای یادگیری معلم لازم است، فراهم نمی کند. (نقل از دادلی ،2013)

توفیق شیوه آموزش درس پژوهی توسط پژوهش های بسیاری تایید شده است در حالی که جای خالی این روش در ساختار آموزشی ایران بسیار مشهود است  ( سرکارآرانی،2006؛ایوبیان، 1385 ؛خاکباز، 1386.)

انجام این تحقیق در ایران  به همراه  تغییر و تحولاتی  که مبتنی بر سند تحول بنیادین  در نظام آموزشی به وقوع پیوسته و همچنین با توجه به اهداف آموزش ریاضی جدید در برنامه درسی ملی جمهوری اسلامی ایران (1391،ص34) که صراحتا” تربیت دانش آموزرا به مثابه یک پژوهشگر ریاضی مورد تاکید قرار داده است  – فلذا راهکارهای عملیاتی کردن این فرایندها در کلاس درس ریاضی اشاره نشده است – و اهمیت مباحثی که پیرامون درس پژوهی به عنوان یک فرآیند یادگیری معلم برای بهبود جنبه های یادگیری شاگردان مطرح می شود و این که همه دانش آموزان می توانند یاد بگیرند(NCTM،2014) و همچنین نتایج آزمون های تیمز و نیز تجربه شخصی محقق و معلمان ریاضی در کلاس درس که نشان می دهد اکثر دانش آموزان در توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره  با مشکل مواجه اند؛ ضرورت پیدا می کند.

اهمیت و ضرورت انجام این تحقیق را به طور کلی می توان درموارد زیر خلاصه کرد:

الف) آشنا نمودن معلمان ریاضی با شیوه های آموزش مبتنی بردرس پژوهی  به عنوان پنجره ای برای فراگیری معلم وفراهم نمودن تجربه آموزش های ریاضیات با کیفیت بالا ، یادگیری دروس ریاضیات چالش برانگیز، و دریافت حمایت هایی که برای موفقیت دانش آموزان  ضروری است .

ب)آشکار نمودن محدودیت های روش تدریس انفرادی در تحقق اهداف سطحوح بالای یادگیری و بهبود یادگیری دانش آموزان

ج) ارائه راهکاری عملی به معلمان برای تغییر در دانش تدریس به منظور کمک به دانش آموزان از طریق تدوین طرح درس های پژوهشی ،پیش بینی تفکرات دانش آموزان، شیوه های گروه بندی، ارائه تکالیف هدفمند برای تحقق انتظارات آموزشی از آنان

د) ارائه پیشنهادهایی به برنامه ریزان درسی برای ایجادشیوه های تدریس پیشنهادی به شیوه درس پژوهی در کتب راهنمای معلم

ه) عملیاتی نمودن اهداف برنامه درسی ملی بر اساس چگونگی آموزش معلمان (مشارکت در گروه های درس پژوهی ) در تحقق توانایی به کارگیری ریاضی در حل مسائل روزمره و انتزاعی توسط دانش آموزان در کلاس درس

و) به برنامه ریزان درسی برای تدوین الگوی مطلوب برنامه درسی توسعه حرفه ای معلمان ، برنامه ریزان منابع انسانی ومسئولان آموزش ضمن خدمت معلمان کمک می کند.

1-4-اهداف تحقیق

1-4-1-هدف کلی پژوهش

بررسی تاثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی پایه سوم دبستان

1-4-2-اهداف جزئی تحقیق

• شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

2-شناسایی تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان دانش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

3-شناسایی میزان تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان مهارت های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

4-شناسایی و مقایسه تأثیر آموزش مبتنی بر درس پژوهی بر میزان نگرش های کسب شده دانش آموزان در درس ریاضیسوم دبستان که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت داشته اند و دانش آموزانی که  معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند.

1-5-قلمرو تحقیق

1-5-1-قلمرو مکانی تحقیق

قلمرو مکانی این تحقیق، به دلیل داشتن 4 معلم در پایه سوم (تشکیل گروه درس پژوهی بین 3 تا 5 نفر            می باشد) مدرسه ابتدایی دولتی شهید هاشمی نژاد در منطقه 5 شهر تهران می باشد.

1-5-2-قلمرو زمانی تحقیق

قلمرو زمانی در این پژوهش شامل دانش آموزان  مدارس ابتدایی دولتی منطقه 5 شهر تهران می باشند که در سال تحصیلی 93- 1392 مشغول به تحصیل بوده اند.

1-6-فرضیه های تحقیق

1-6-1-فرضیه اصلی تحقیق

فرضیه اصلی تحقیق :میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند ،  نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

1-6-2-فرضیه های فرعی تحقیق

1. میزان دانش های کسب شده دانش آموزان دردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها درگروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اندبیشتر است.
2. میزان نگرش های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها درگروه درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه درس پژوهی مشارکت نداشته اند  بیشتر است.
3. میزان مهارت های کسب شده دانش آموزاندردرس ریاضی سوم دبستان که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت داشته اند نسبت  به دانش آموزانی که معلمان آنها در گروه  درس پژوهی مشارکت نداشته اند بیشتر است.

[1]- learning organization

[2]-Peter Senge

[3]-Lieberman

[4]-Feedback

[5]-Reflection

[6]-Teacher Researcher

Trends in International Mathematics and Science Study) )  [7]- TIMSS

[8]-Gellert

یک مطلب دیگر :

الگوریتم مرغ مگس خوار چیست و چه تاثیری روی سئوی سایت شما دارد؟

[9]-Lesson study

[10]- Stigler

[11]- Hibert

[12]-Baba

[13]-Lewis

[14]-Dudley

[15]-Shimizu

[16]-Takuya

[17]-C.Fernandez

[18]-Cannon& Chokshi

[19]-M.L.Fernandez

[20]-Perry

[21]-Hurd

[22]-Murata

[23]-Takahashi

[24]-Watanabe

[25]-Yoshida

[26]-Concrete

[27]-Teacher professional development

[28]- Inprasitha

[29]-Isoda

[30]-Hart

[31]-Shared

[32]-Professional learning community

[33]-Mclaughlin

[34]-PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study)

[35]-Fokoya

[36]-Saito

[37]-National Council of Teachers of Mathematics

[38]-Access and Equity in Mathematics Education

[39]-Senk

[40]-Conferene Board Mathematical Sciences

تأثیر روش‌های حل مسئله به‌صورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی ...

2-1-3- اهمیت حل مسئله 13

2-1-5- راهبردهای حل مسئله 15

2-1-6-2-الگوی حل مسئله 18

2-1-7- ساختار الگوی حل مسئله 19

مراحل اجرای الگوی حل مسئله به ترتیب زیر می‌باشد:.. 19

الف- طرح مسئله‌یا بازنمایی مشکل.. 19

ب -جمع‌آوری اطلاعات:.. 19

ج- ساختن فرضیه:.. 19

د- آزمایش فرضیه.. 19

هـ نتیجه‌گیری.. 19

2-1-8- محاسن و محدودیت‌های الگوی حل مسئله 19

2-1-9-راهکارهای موفقیت در حل مسئله 20

2-1-10- نقش انگیزش در حل مسئله 22

2-1-11- آموزش پذیری حل مسئله 24

2-1-12- چگونگی کنش و واکنش معلم نسبت به شاگردان در الگوی حل مسئله 25

2-1-13-نگاهی به گذشته یادگیری مبتنی بر مسئله 26

2-2-مبانی نظری تفکر و تفکر انتقادی 29

2-2-1-تعریف تفکر 29

2-2-2 کارکردهای اصلی تفکر 30

2-2-3- مهارت‌های تفکر 30

2-2-4-دانش ما درباره تفکر 32

2-2-5-تدریس مهارت‌های تفکر 34

2-2-6- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس -یادگیری 35

2-2-7- نقش مدرسه و معلم در پرورش تفکر 37

2-2-8- انواع تفکر 38

2-2-9- تفکر انتقادی و ویژگی‌های آن 39

2-2-10- مهارت های تفکر انتقادی 43

2-2-11- ویژگی انسان متفکر 46

2-2-12-عوامل بسترساز تفکر انتقادی 47

2-2-–13 تکالیف نوشتاری در تدریس تفکر انتقادی 48

2-2-14-مراحل اجرای روش تدریس مبتنی بر تفکر انتقادی 49

2-2-15- علت انتخاب روش حل مسئله برای تقویت تفکر انتقادی 50

2-2-16- نظریه‌های یادگیری همسو با تفکر انتقادی 51

2-3 -فعالیت گروهی (یادگیری مشارکتی) 57

2-3-1-استفاده از گروه‌های کوچک 57

2-3-2-دلیل استفاده از بحث گروه-کوچک 57

2-3-3- فضای آموزشی مورد نیاز فعالیت گروهی 58

2-3-4-تعریف یادگیری مشارکتی 58

2-3-5-مزایای یادگیری مشارکتی 60

2-3-6-چیستی یادگیری از طریق فعالیت گروهی 61

2-3-7-فعالیت‌های گروهی مسئله محور و نقش آن در پرورش تفکر انتقادی 63

2-3-8-نحوه استفاده از روش‌های یادگیری از طریق فعالیت گروهی 64

2-3-9-نگاهی به پیشینه روش تدریس مبتنی بر فعالیت گروهی 66

2-4- پیشرفت تحصیلی 67

2-4-1-تعریف پیشرفت تحصیلی 67

2-4-2-ارزشیابی پیشرفت تحصیلی 67

2-4-3- آزمون های پیشرفت تحصیلی 69

2-4-4-نکاتی پیرامون استفاده از آزمون های پیشرفت تحصیلی 70

2-4-5- شیوه‌های جدید ارزشیابی 70

الف چنته (پورت فولیو).. 71

ب سنجش عملکردی.. 71

ج سنجش کاربردی (واقعی).. 71

فصل سوم: روش اجرای تحقیق 79

3-1-روش تحقیق 80

3-2- جامعه آماری 80

3-3 – نمونه و روش نمونه‌گیری 80

3-4- روش جمع‌آوری اطلاعات و طرح تحقیق 81

3-5- ابزار اندازه‌گیری 83

3-5-1 آزمون محقق ساخته تفکر انتقادی 83

3-5-2- آزمون محقق ساخته پیشرفت تحصیلی 84

3-6- روش تجزیه‌وتحلیل اطلاعات 84

1-توصیفی 2- استنباطی.. 84

فصل چهارم: تجزیه‌وتحلیل داده ها.. 88

4-1- تجزیه‌وتحلیل توصیفی اطلاعات 89

مقدمه:.. 89

4-2- تجزیه و تحلیل استنباطی اطلاعات بر اساس فرضیه های تحقیق (یافته‌های تحلیلی) 94

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری 111

5-1- بیان مسئله، روش اجرا و یافته‌ها به‌طور خلاصه 112

5-2 – پیشنهادها 119

5-3 – محدودیت‌ها 121

پیوست‌ها.. 122

پیوست شماره 1- جدول زمانی و راهنمای تدریس.. 122

پیوست شماره 2- راهنمای تدریس هر مبحث.. 124

پیوست شماره 3- نمونه طرح درس براساس روش حل مسئله به صورت کارگروهی.. 125

پیوست شماره 4- نمونه سوالات محقق ساخته تفکر انتقادی.. 127

منابع و مآخذ.. 138

فهرست جداول

جدول شماره 1-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات داخلی 77

جدول شماره 2-2- دسته بندی پیشینه تحقیقات خارجی 78

جدول شماره3-1: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت تشخیص” 86

جدول شماره3-2: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت مقایسه” 86

جدول شماره3-3: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “میزان مهارت قضاوت” 86

جدول شماره 3-4: ضرایب مربوط به آزمون مقیاس سنجش متغیر “تفکر انتقادی” 87

جدول شماره 4-1- میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

جدول شماره 4-2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

جدول شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

جدول شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

جدول شماره 4-5: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 94

جدول شماره 4-6: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 95

جدول شماره 4-7 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 96

جدول شماره 4-8 : مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پس آزمون کنترل 97

جدول شماره 4-9 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پیش آزمون کنترل و پیش آزمون آزمایش 98

جدول شماره 4-10 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از پیشرفت تحصیلی در دو گروه پس آزمون کنترل و پس آزمون آزمایش 99

جدول شماره 4-11: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 100

جدول شماره 4-12 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 101

جدول شماره 4-13 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 102

جدول شماره 4-14: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 103

جدول شماره 4-15: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 104

جدول شماره 4-16 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 105

جدول شماره 4-17: مربوط به مقایسه میانگین برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پس‌آزمون کنترل 106

جدول شماره 4-18: مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پیش‌آزمون کنترل و پیش‌آزمون آزمایش 107

جدول شماره 4-19 : مربوط به مقایسه میانگین میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت در دو گروه پس‌آزمون کنترل و پس‌آزمون آزمایش 108

جدول شماره 4-20 : مربوط به مقایسه میانگین درس علوم در دو گروه پیش‌آزمون آزمایش و پس‌آزمون آزمایش 109

جدول شماره 4-21: رتبه‌بندی شاخص‌های 3گانه تفکر انتقادی 110

فهرست نمودارها

نمودار شماره 4-1-میزان برخورداری افراد از مهارت تشخیص 90

نمودار شماره4- 2- میزان برخورداری افراد از مهارت مقایسه 91

نمودار شماره 4-3- میزان برخورداری افراد از مهارت قضاوت 92

نمودار شماره 4-4- میزان برخورداری افراد از تفکر انتقادی 93

فصل اول

کلیات طرح

1-1- مقدمه

آموزش‌وپرورش هم مسئله است و هم آماده شدن برای حل مسئله. به دیگر سخن، زندگی مسئله است؛ و آموزش‌وپرورش استعدادهای یادگیرندگان برای یافتن راه‌حل‌هایی برای حل اثربخش مسائل گوناگون زندگی است. اگر آموزش‌وپرورش در رویکردهایش، نظام برنامه‌ریزی درسی در تدوین برنامه‌های درسی و معلمان در حوزه علمی خود نگاهی به پرورش یادگیرندگان برای حل مسائل نداشته باشند، فعالیت یاددهی–یادگیری بی‌ثمر خواهد بود.

رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله‌ یا حل مسئله برگرفته از ایده‌ها و رهنمودهای سرگردان حوزه‌ی آموزش‌وپرورش است. ازجمله کسانی که به رویکرد یادگیری مبتنی بر مسئله توجه نشان داده‌اند می‌توان به جان دیویی[3]، هوارد باروز[4] و جورج پولیا[5] اشاره کرد. رویکردی که به یادگیری مبتنی بر مسئله در فصل حاضر عرضه‌شده است، رویکردی مبتنی بر ایده‌های هر سه متخصص آموزش‌وپرورش اشاره‌شده در بالاست. (آقازاده،1393: 151)

1-2- بیان مسئله

مسائل زندگی واقعی بیش‌تر چندوجهی‌اند و به‌روشنی تعریف نمی‌شوند. چه گونه به درگیری بین دو نفر خاتمه بدهیم، یا چه گونه خانه‌ی جدیدی بخریم و یا در مورد حرفه‌ی آینده خود تصمیم بگیریم. چنین مسئله‌ای به‌ندرت فقط یک‌راه حل یا راه‌حل نهایی دارند. آن‌ها مسائلی هستند که موضوع پژوهش آزاد قرار می‌گیرند، تحقیقاتی که در آن‌ها روشی که تضمین‌کننده‌ی رسیدن به جواب صحیح باشد وجود ندارد، فقط تعدادی پاسخ محتمل وجود دارند که از بین آن‌ها مناسب‌ترین پاسخ را به‌جای پاسخ قطعی انتخاب می‌کنیم. راه‌حل به‌دست‌آمده نه درست است و نه غلط، بلکه در یک موقعیت خاص، بهترین روش بوده است؛ اما همیشه یک‌راه حل پایان فرایند نیست. هر راه‌حل یک مسئله باعث به وجود آمدن زمینی حاصل خیز برای مسائل دیگر است. زندگی یک فرایند مسئله گشایی است و هیچ پایانی برای مسئله‌هایی که ابعاد زمان و مکان در آن‌ها مهم است وجود ندارد. مسائل زندگی واقعی یا مسئله‌هایی که به شکل واقع‌گرایانه و در موقعیت‌های زندگی الگوبرداری شده‌اند باز – پاسخ هستند. آن‌ها مسئله‌های کاملی نیستند و تنها کارکردشان این است که افراد را به هدف‌های عملی می‌رسانند. این مسائل مانند مسئله‌هایی که در مدرسه به کودک ارائه می‌شود نیستند.

بیشتر فعالیت‌های ناظر به حل مسئله در سطحی ناخودآگاه جریان دارد. حل مسئله چیزی نیست که ما گاهی در موقعیت‌های خاص آن را انجام می‌دهیم، بلکه ما همواره در حال انجام این کار هستیم. تنها دلیل این‌که ما تمایل داریم حل مسئله را به‌عنوان امر خاص در نظر بگیریم این است که معمولاً به این نکته که چرا، چه گونه و به چه

یک مطلب دیگر :

منبع تحقیق درباره افساد فی الارض، جرم انگاری، مجمع البیان، اعمال مجرمانه

 طریقی کاری را انجام می‌دهیم، توجه نداریم. ما فعالیت‌های خود را مورد آزمایش یا تجزیه‌وتحلیل قرار نمی‌دهیم. بلکه راه برویم، فکر کنیم و مسائل زندگی خود را حل کنیم. ما این مهارت‌ها را به‌طور تصادفی و بدون هیچ مطالعه‌ی قبلی پیدا می‌کنیم. ما بدون این‌که توجه داشته باشیم که در حال فراگیری هستیم، یاد می‌گیریم. عادت‌های کاملاً خاصی را فرامی‌گیریم که کم‌وبیش برای حل صدها مسئله‌ی خاص مفید واقع می‌شوند. این عادت‌ها، در مقایسه با آنچه ما می‌توانیم بامطالعه و توجه انجام دهیم، ضعف و ناکارآمد هستند. فراگیری مجموعه‌ای از اصول کلی که از یک مسئله به مسئله دیگر قابل‌انتقال‌اند، می‌تواند به ما و فرزندانمان در حل مسئله کمک کند ( فیشر، 1385: 174 تا 180)

بیر( 1985) تفکر انتقادی را تشخیص درستی، دقت یا ارزشیابی دانش مستدل و حقیقی می داند. نیدلر^[6] ( 1985) حل مسئله یا استخراج نتایج و قضاوت درباره‌ی اطلاعات مربوط به مسئله را از مراحل اساسی مهارت‌های تفکر تلقی می‌کند. با توجه به تعاریف مذکور، می توان گفت راهبرد حل‌مسئله از الگوهای برتر تدریس تفکر در طراحی و تدریس برنامه‌های درسی است که به جای انباشت اطلاعات در ذهن موجب کنش متقابل فرد با محیطمی‌شود و از این طریق تجارب علمی جدید قدرت قضاوت علمی و بازسازی اندیشه ی او را پرورش می دهد و قوّت می‌بخشد. (شعبانی ، 1393: 124)

یادگیری دانش‌آموزان از مباحث مدرسه‌ای، موضوعی است که توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. در این راه محققان تعلیم و تربیت در تلاش هستند تا عوامل مؤثر و دخیل در یادگیری دانش‌آموزان را بشناسند. یکی از عوامل مؤثر در یادگیری دانش‌آموزان، شیوه تدریس و رفتار معلمان در کلاس درس و ارتباط آن‌ها با دانش‌آموزان می‌باشد. کار آیی تدریس و کیفیت تدریس معلمان موضوعی است که از سال‌ها پیش، به‌ویژه از دهه‌های 50 و 60 توجه بسیاری از محققان تربیتی را به خود جلب کرده است. (رحیمی نژاد،1389: 1)

هدف‌های حیطه شناختی بر یادآوری یا بازسازی آنچه ضروری است، تأکید می‌کند، مثلاً در حل یک مسئله فکری، فرد باید نخست مسئله اصلی را تشخیص دهد، سپس مطالب داده‌شده را مرتب کند و آن‌ها را به نظریه‌ها، روش‌ها و الگوهایی که یاد گرفته است، ربط دهد. به بیان ساده‌تر، هدف‌های شناختی با آنچه شاگرد باید بداند و بفهمد سروکار دارد. در این حیطه هدف‌ها از ساده‌ترین سطح شناخت به پیچیده‌ترین و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیر محسوس تنظیم‌شده است. هدف‌های یادگیری در حیطه شناختی بر اساس طبقه‌بندی بلوم، شامل شش سطح به شرح زیر است:

1-دانش 2-فهمیدن 3- کار بستن 4- تحلیل 5- ترکیب 6- ارزشیابی 7- قضاوت[7]، چنانچه ملاحظه می‌شود، این طبقه‌بندی از ساده‌ترین سطح شناخت (یادآوری) شروع می‌شود و به پیچیده‌ترین شکل آن (ارزشیابی و قضاوت) پایان می‌یابد. ترتیب هدف‌ها به‌گونه‌ای است که هدف‌های هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین‌تر و مبتنی بر آن رفتارها است، متأسفانه، در فرایند فعالیت‌های آموزشی مدارس ما، اغلب معمول‌ترین و شاید عمومی‌ترین هدف‌های آموزشی کسب دانش و یادآوری است و بر همین اساس، غالباً اندازه‌گیری‌های موفقیت‌های تحصیلی نیز به‌وسیله بازگفتن حقایقی که یادگیرنده به حافظه خویش سپرده است، صورت می‌گیرد. اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‌ها در حیطه شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید و در ضمن به فراگیر نیز فرصت خواهند ‌داد که تمام مهارت‌های شناختی را در خود پرورش‌دهد (شعبانی،1393 :146)

مهارت‌های شناختی در بسیاری از انواع فعالیت شناختی، ازجمله پیام‌رسانی شفاهی اطلاعات، قانع سازی شفاهی، درک مطلب شفاهی، درک مطلب خواندن، نوشتن، اکتساب زبان، ادراک، توجه، حافظه، حل مسئله، شناخت اجتماعی، اشکال مختلف خودآموزی و خودکنترلی نقش مهمی را بازی می‌کنند. یکی از مهم‌ترین انواع پردازش شناختی که اغلب در جریان یادگیری رخ می‌دهد، حل مسئله است. حل مسئله سال‌های متمادی موضوع مطالعه بوده است. برخی از نظریه‌پردازان حل مسئله را فرایندی کلیدی در یادگیری می‌دانند، به‌ویژه در حیطه‌های از قبیل علوم و ریاضیات. در دنیای امروزبه نظر می‌رسد به دلیل در دسترس بودن اطلاعاتی که از رایانه و انواع وسایل ارتباطی فراهم می‌شوند لزوم ادامه نقش معلمان به‌منزله مخزن دانش کمتر احساس می‌شود و به‌جای آن اهمیت افزایش مهارت شاگردان در تفکر و استدلال و پردازش اطلاعات و نهایتاً به‌کارگیری آن‌ها خودنمایی می‌کند این در حالی است که بسیاری از محافل آموزشی به‌جای پرداختن به پرورش قابلیت‌های فکری افراد همچنان بر یادگیری مطالب و اطلاعات از طریق حفظ کردن و انباشتن آن‌ها در ذهن و درنتیجه ترویج سبک انفعالی آموزش تأکید کرده است و حرکت برای پرورش قدرت و استدلال‌های فکری شاگردآن‌هم در ادبیات و هم اصول اولیه درحال‌توسعه تفکر انتقادی و هم در انواع نوظهور مواد درسی مشاهده می‌شود و بسیاری از دانشگاه‌ها، دبیرستان‌ها و حتی مدارس ابتدایی در حال آزمودن روش‌های متعدد و مختلف آموزش تفکر انتقادی به دانش‌آموزان هستند. (موسوی،1392: 3)

بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرستان ...

2-6-3-مدل‏های انجمنی/ارتباطی. 19

2-6-4-مدل‏های فلسفی. 19

2-7-انواع مدل‏های مدیریت دانش.. 20

2-7-1مدل “هیسیگ “. 20

2-7-2-مدل مارک “م.مک الروی” 21

2-7-3-مدل “بک من” 21

2-7-4-مدل بکوویتز و ویلیامز. 22

2-7-5-مدل نوناکا و تاکوچی(راهبردهای انتقال دانشی) 23

2-8-اشتراک دانش.. 26

2-9-اهمیت‌ تسهیم دانش‌ 30

2-10-انگیزه و مدیریت دانش.. 31

2-11-تاریخچه چابکی: 32

2-12-تعاریف و مفاهیم چابکی: 34

2-13-ابعاد چابکی: 36

2-14-ویژگی ها و مفاهیم اصلی در چابکی سازمان: 37

2-15-اصول زیر بنایی چابکی: 38

2-16-تولید چابک: 38

2-17-ابزارهای سازمان برای تحقق چابکی: 40

2-18-فراهم کننده های چابکی: 42

2-19-ارزیابی چابکی سازمان: 42

2-20-چابکى سازمانى با تکیه بر بعد انسانى. 43

2-21-قواعد کلی تولید چابک: 45

2-22-تجارت الکترونیک و چابکی سازمانی: 45

2-23-سیستم اطلاعاتی یکپارچه کسب و کار و چابکی سازمان: 45

2-24-چابکی برای کسب کیفیت،انعطاف پذیری و سرعت: 46

2-25-مدل چابکی سازمانی یوسف و همکارانش: 46

2-25-1-رهبری: 46

2-25-2-فرهنگ: 47

2-25-3-سیستم های پاداش: 47

2-25-4-عضویت های سازمانی: 47

2-25-5-تأمین کنندگان: 48

2-25-6-مشتریان: 48

2-25-7-فناوری اطلاعات: 48

2-26-پیشینه پژوهش.. 49

2-26-1-پیشینه خارجی. 49

2-26-2-پیشینه داخلی. 51

فصل سوم :روش شناسی پژوهش

3-1-روش پژوهش: 54

3-2-جامعه آماری: 55

3-3- نمونه آماری: 55

3-4-روش گرد آوری داده ها : 55

3-5-روش تجزیه و تحلیل داده ها : 57

فصل چهارم :ارائه وتجزیه وتحلیل داده ها

4-1-مقدمه 57

4-2-بخش تحلیل توصیفی. 58

4-3-بخش تحلیل استنباطی. 64

فصل پنجم :بحث ،تفسیر ونتیجه گیری

5-1-مقدمه 69

5-2-خلاصه پژوهش : 70

5-3-پیشنهادها: 72

5-3-1پیشنهادهای کاربردی: 72

5-3-2-پیشنهادهایی برای پژوهشگران آینده 72

5-4-محدودیت های پژوهش.. 72

منابع فارسی. 73

منابع انگلیسی. 76

فهرست جداول

جدول(2-1): سه انقلاب و تغییر اساسی دانش.. 12

جدول شماره (2-2)مربوط به بیان مختصر سابقه پژوهش های  انجام شده 52

جدول شماره(3-1) تعدادمعلمان وکارکنان مرد و زن. 55

جدول شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

جدول شماره (4-2)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سن. 60

جدول شماره(4-3) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب وضعیت تاهل. 61

جدول شماره(4-4)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب تحصیلات.. 62

جدول شماره(4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سابقه خدمت.. 63

جدول شماره (4-6)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب سطح درآمد 64

جدول شماره (4-7)ضریب همبستگی بین حیطه های پنج گانه  مدیریت دانش با چابکی سازمانی 65

جدول شماره (4- 8)مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان. 66

جدول شماره (4-9) مقایسه میانگین نظرات پاسخگویان 67

جدول شماره(4- 10)  تحلیل رگرسیون 68

جدول شماره (4-11) نتایج مربوط به جدول ANOVA. 68

فهرست نمودار

نمودار شماره (4-1)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب جنسیت.. 59

نمودار شماره(4-2) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سن. 60

نمودار شماره (4-3)توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر وضعیت تاهل. 61

نمودار شماره(4-4) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر تحصیلات.. 62

نمودار شماره (4-5) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سابقه خدمت.. 63

نمودار شماره (4-6) توزیع فراوانی پاسخ دهندگان بر حسب متغیر سطح درآمد 64

فهرست اشکال

شکل (2-1): فرآیندهای اصلی مدیریت دانش.. 17

شکل (2-2): مدل حلزونی دانش نوناکا وتاکوچی(2012) 24

شکل (2-3): نمایی از فرایند تبدیل دانش (افرازه، 1381) 25

شکل (2-4): تبدیل دانش بین شکل‏های نهان و آشکار آن. 25

یک مطلب دیگر :

منبع مقاله درباره وکالت در طلاق

فصل اول

کلیات پژوهش

چکیده

هدف از این پژوهش بررسی رابطه بین مدیریت دانش با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان آموزش و پرورش شهرکرمانشاه می باشد. روش پژوهش ازنوع توصیفی به شیوه پیمایشی است .جامعه آماری پژوهش حاضر کارکنان و معلمان آموزش و پرورش ناحیه3 شهر کرمانشاه در سال تحصیلی94-1393 که تعداد آنها حدود1300 نفر می باشد.نمونه آماری نیز با استفاده از جدول مورگان و به صورت روش نمونه گیری تصادفی تعداد300 نفر انتخاب شدند . ابزار مورد استفاده در این پژوهش شامل :1-پرسشنامه مدیریت دانش دارای 38 گویه می باشد و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 86/0 به دست آمد. 2-پرسشنامه سنجش چابکی سازمانی که دارای 16 گویه می باشد.که با طیف لیکرت تنظیم شده است . و به منظور اعتباریابی، پرسشنامه بر روی یک گروه 37 نفری اجرا شد و با استفاده از فرمول آلفای کرونباخ همسانی درونی پرسشنامه 79/0 به دست آمد.درتحلیل داده ها از آمارتوصیفی(میانگین،فراوانی،انحراف معیار)وآماراستباطی(آزمونهای همبستگی پیرسون و رگرسیون)استفاده گردید . یافته های پژوهش نشان دادند که بین مدیریت دانش و ابعاد آن(اکتساب دانش/ایجاد دانش/ توزیع دانش /روایی وپایایی/ ذخیره کردن دانش / نگهداری دانش) با چابکی سازمانی کارکنان ومعلمان  رابطه مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین امروزه ثابت شده که دنیای تکنولوژی، دنیای دانش است. سازمان‏هایی که راهی کارامد برای استخراج، استفاده و مدیریت دانش یافته‏اند و به دانش به عنوان یک دارایی مطرح می‏نگرند، به افزایش بازدهی کارمندان و حفظ رضایت مشتری رسیده و رمز موفقیت امروز و فردای خود را به دست آورده‏اند.

نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی

1	فصل اول : کلیات پژوهش
2	1-1-مقدمه
4	1-2-  بیان مساله
8	1-3- ضرورت انجام تحقیق
10	1-4- اهداف تحقیق
10	1-4- 1- هدف کلی
10	1-4-2- اهداف جزئی
10	1-5- فرضیه های تحقیق
10	1-5-1- فرضیه کلی
10	1-5-2- فرضیه های جزئی
11	1-6-  تعریف اصطلاحات پژوهش
11	1-6-1- تعاریف نظری آموزش عالی
11	1-6-2- تعاریف نظری فرهنگ
12	1-6-3-تعریف نظری توسعه فرهنگی
13	1-7-  تعاریف عملیاتی
13	1-7-1- آموزش عالی
14	1-7-2- توسعه فرهنگی
15	فصل دوم: ادبیات و پیشینه تحقیق
16	2-1- مقدمه
17	2-2- بخش اول: مبانی نظری پژوهش
17	2-2-1- فلسفه آموزش عالی
20	2-3- تاریخچه و سیر تحول آموزش عالی در ایران
22	2-4- اهم نهادهای سیاست گذار و برنامه ریزی در آموزش عالی
23	2-5- نقش آموزش عالی در فرهنگ و تمدن ایران و اسلام
23	2-6- جایگاه آموزش در ایران باستان
24	2-7- جایگاه آموزش در ایران دوره اسلامی
25	2-8-  آموزش عالی در تاریخ معاصر ایران
27	2-9- آموزش عالی پس از استقرار نظام جمهوری اسلامی
28	2-10- مدارس عالی
28	2-10-1- تاسیس دارالفنون
28	2-10-2 مدرسه حقوق و علوم سیاسی
29	2-10-3- مدرسه طب
29	2-10-4- تاسیس دانشگاه تهران
30	2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی
31	2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
33	2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
35	2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن
35	2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه
38	2-15- مفهوم دانشگاه
45	2- 16- رسالت ها و اهداف آموزش عالی در ایران
46	2-17-  رسالت ها و نقش های آموزش عالی
48	2-18- چالش ها و نقش دانشگاه
53	2-18-1- چالشهای جهانی آموزش عالی در قرن 21.
53	2-19- ویژگی های دانشگاه در جهان امروز و رسالت های دانشگاه
55	2-20- ویژگی های سازمانی مراکز آموزش عالی
56	2-21- الگوهای مدیریتی در آموزش عالی
57	2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی
57	2-23- جمع بندی آموزش عالی
58	2-24- تاریخچه فرهنگ
59	2-24-1- مفهوم فرهنگ
64	2-25- عناصر فرهنگ و مولفه های آن
65	2-25-1- هنجارها
65	2-25-2- نمادها
65	2-25-3- علوم وفنون
66	2-25-4- نقش ها
66	2-25-5- بینش
67	2-25-6- ارزش ها
67	2-26- اهمیت فرهنگ و نقش نظام  آموزش عالی
70	2-27- فرهنگ و دانشگاه
71	2-28- تعریف توسعه
74	2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه
76	2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه
77	2-28-3- آموزش و توسعه
77	2-28-4- بعد فرهنگی توسعه
79	2-28-5- مفهوم توسعه فرهنگی
84	2-28-6- اهمیت توسعه فرهنگی و ضرورت آن
92	2-29- رابطه بین آموزش عالی و توسعه فرهنگی
92	2-30- نقش دانشگاه در توسعه فرهنگی جامعه
94	2-30-1- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشگاهها در توسعه فرهنگی
95	2-30-2- کارکردهای فعالیتهای فرهنگی در دانشگاه
96	2-30-3- نقش فعالیتهای فرهنگی دانشجویان در تحقق توسعه فرهنگی
98	2-31- نقش دانشگاه در مهندسی فرهنگی کشور
99	2-31-1- نقش بیداری
100	2-31-2- آینده پژوهی فرهنگی
100	2-31-3- نهضت نرم افزاری
100	2-31-4- کارآفرینی
101	2-31-5- تعلیم و تربیت
101	2-32- جایگاه دانشگاه در فرایند تحولات فرهنگی
102	2-33- مدیریت تحول فرهنگی
104	2-34- توسعه فرهنگی و تکنولوژی
105	2-35- اینترنت و توسعه فرهنگی
106	2-35-1- فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
109	2- 36- چالش های پیش روی گسترش فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش
110	2-37- جمع بندی توسعه و توسعه فرهنگی
113	بخش دوم : مبانی تجربی پژوهش
113	2-2-1 پژوهشهای داخلی
118	2-2-2 پژوهشهای خارجی
122	بخش سوم : معرفی جامعه آماری ((دانشگاه پیام نور))
122	2-3-1 آشنایی با جامعه آماری (دانشگاه )
123	2-3-2 آموزش باز
124	2-3-3 سند چشم انداز دانشگاه
124	2-3-4 اهداف اساسی دانشگاه
125	2-3-5 وظایف اصلی دانشگاه
134	فصل سوم : روش شناسی پژوهش
135	3-1- مقدمه
135	3-2 روش پژوهش
136	3-3 متغیر های پژوهش
136	3-3-1 متغیر مستقل
136	3-3-2 متغیر وابسته
136	3-4- جامعه آماری
137	3-5- تحلیل آماری تحقیق
137	3-5-1- تحلیل های آماری توصیفی
137	3-5-2- تحلیل های آماری توصیفی
138	3-6- نمونه و روش نمونه گیری
138	3-7- روش گردآوری داده ها
139	3-8- ابزار گردآوری اطلاعات و داده ها
139	3-9 – پایایی و روایی پرسشنامه
139	3-9-1- پایایی (قابلیت اعتماد)ابزار اندازه گیری
142	3-9-2- روایی(اعتبار)ابزار اندازه گیری
153	فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده های پژوهش
154	4-1- مقدمه
154	4-2- توصیف آماری داده­ها
159	4-3- آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
169	فصل پنجم : نتیجه گیری و ارائه پیشنهادات
170	5-1- مقدمه
170	5-2- نتیجه گیری یافته ها
170	5-2-1- یافته های حاصل از داده های توصیفی
171	5-2-2- یافته های حاصل از داده های استنباطی
174	5-2-3- نتایج آزمون فرضیات
174	5-2-3-1- نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف در خصوص توزیع طبیعی داده ها:
174	5-2-3-2- نتایج آزمون فریدمن
175	5-2-3-3- نتایج آزمون t مستقل
175	5-2-3-4- نتایج آزمون باکس و لامبدا ویکز
178	5-3-پیشنهادات اجرایی پژوهش
178	5-4- پیشنهاداتی به پژوهشگران برای مطالعات آینده
179	5-5- محدودیت های تحقیق
181	منابع و مآخذ

پیوست ها                         191

فهرست جداول

یک مطلب دیگر :

بهترین زمان برای دوش گرفتن چه موقع است؟

جدول(3-1)، نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین	144
جدول (3-2)، اشتراکات	145
جدول 3-3، نتایج بررسی سهم واریانس هر یک از عامل ها در مدل 3 عاملی پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	146
جدول (3-4)، نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی سوالات پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	147
جدول (3-5) نتایج ارزیابی پایایی عامل های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	148
جدول (3-6 ) نتایج آزمون بارتلت و کیسر – می یر و اوکلین	148
جدول( 3-7 ) اشتراکات مولفه ها	149
جدول( 3-8 ) نتایج تحلیل مولفه های اصلی همراه با چرخش واریماکس در مورد بار عاملی مولفه های پرسشنامه نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	149
جدول (  3-9 ) رابطه بین مولفه‌های پرسشنامه مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	152
جدول ( 3-10)  روابط مولفه ها با مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	153
جدول ( 3-11) تناسب مجموعه داده‌های مفهوم نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	156
جدول(4-1) توزیع فراوانی جنسیت	158
جدول(4-2) توزیع فراوانی مدارک تحصیلی	159
جدول(4-3) توزیع فراوانی وضعیت استخدامی	160
جدول(4-4) توزیع فراوانی طبقات سن	161
جدول(4-5) توزیع فراوانی طبقات سابقه کار	162
جدول(4-6) توزیع فراوانی محل های خدمت	162
جدول (4-7) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف در خصوص توزیع طبیعی داده ها	163
جدول( 4-8) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	163
جدول(4-9) نتایج آزمون t تک نمونه ای در خصوص اختلاف میانگین ها	164
جدول (4-10) نتایج آزمون فریدمن در خصوص گویه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی	164
جدول ( 4-11) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس جنسیت	165
جدول(4- 12) نتیجه آزمون باکس	166
جدول(4-13) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	166
جدول(4-14 ) تجانس واریانس بین مولفه های نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس جنسیت	167
جدول ( 4-15) در مورد تجانس واریانس نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	167
جدول( 4-16) نتایج آزمون تحلیل واریانس در خصوص تفاوت بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس طبقات سن	168
جدول(4- 17) نتیجه آزمون باکس	168
جدول(4-18) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	168
جدول(4-19 ) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی بر اساس طبقات سن	169
جدول (4-20) نتایج آزمون t مستقل در خصوص تفاوت نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی براساس وضعیت کاری(علمی و اداری)	170
جدول( 4- 21) نتیجه آزمون باکس	170
جدول( 4- 22) نتیجه آزمون لامبدا ویکز	171
جدول (4-23) تجانس واریانس بین نقش آموزش عالی در توسعه فرهنگی با توجه به وضعیت کاری(علمی و اداری)	171